л с выготский подчеркивал что умственно отсталый ребенок
Л с выготский подчеркивал что умственно отсталый ребенок
Анализ работ зарубежных психологов начала 20 века позволяет обнаружить две принципиально разные концепции развития.
Первая заключается в следующем: умственно отсталый ребенок более или менее успешно усваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры. Такая позиция рассматривает психику лиц с умственной отсталостью как «усеченный конус».
Иная концепция развития психики умственно отсталого ребенка создана Л.С. Выготским. Он говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. При оценке развития психики умственно отсталого ребенка Л С Выготский предлагает отличать (недостаточно хорошо, по его мнению, изученные, но в основном определенные) ядерные признаки умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром. Л С. Выготский пишет «Первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций. Под этим разумеют обычно недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка. При этом замечательным является тот факт, что само по себе недоразвитие высших психологических функций не является обязательно связанным с картиной дебильности». Различение первичных и вторичных задержек в развитии имеет, по мнению Л. С Выготского, не только теоретический, но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педагогическому воздействию. Важнейший вывод, к которому приходит Л С Выготский, состоит в том, что «дебил принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций». Он объясняет это своеобразием истории развития дебила.
ГЛАВА 7. Л. С. ВЫГОТСКИЙ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СУЩНОСТИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ.
Анализ работ зарубежных психологов начала 20 века позволяет обнаружить две принципиально разные концепции развития.
Первая заключается в следующем: умственно отсталый ребенок более или менее успешно усваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры. Такая позиция рассматривает психику лиц с умственной отсталостью как «усеченный конус».
Иная концепция развития психики умственно отсталого ребенка создана Л.С. Выготским. Он говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. При оценке развития психики умственно отсталого ребенка Л С Выготский предлагает отличать (недостаточно хорошо, по его мнению, изученные, но в основном определенные) ядерные признаки умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром. Л С. Выготский пишет «Первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций. Под этим разумеют обычно недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка. При этом замечательным является тот факт, что само по себе недоразвитие высших психологических функций не является обязательно связанным с картиной дебильности». Различение первичных и вторичных задержек в развитии имеет, по мнению Л. С Выготского, не только теоретический, но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педагогическому воздействию. Важнейший вывод, к которому приходит Л С Выготский, состоит в том, что «дебил принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций». Он объясняет это своеобразием истории развития дебила.
Для того чтобы понять суть концепции Л. С. Выготского, следует разобраться в том, что он подразумевает под своеобразной историей развития умственно отсталого ребенка. В работе «Развитие высших психических функций» Л. С. Выготский обосновывает необходимость различать культурный и биологический процессы развития. Он говорит о тесном сплетении этих двух линий развития в реальной жизни обычного ребенка: «Культура человечества слагалась и созидалась при условии известной устойчивости и постоянства биологического человеческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психофизиологические институты и аппараты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию». Далее он пишет: «Врастание ребенка в цивилизацию обусловлено созреванием соответствующих функций и аппаратов». «Эта связь,— продолжает Выготский,— приуроченность той или иной стадии или формы развития к определенным моментам органического созревания возникала столетиями и тысячелетиями и привела к такому сращиванию одною и другого процессов, ч к) детская психология перестала различать один процесс и утвердилась в той мысли, что овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом иронического созревания, как те или иные телесные признаки».
Эти в настоящее время достаточно изученные признаки неполноценности корковой деятельности и составляют то, что Л. С. Выготский называл «ядром дебильности».Особый интерес представляет анализ возникающей в младенческом возрасте потребности умственно отсталого ребенка в общении. Все органические потребности здорового и неполноценного ребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У умственно отсталого такая полная зависимость сохраняется гораздо дольше. Потребность в общении у него очень велика. Вместе с тем она не сразу перерастает в подлинную потребность в собственно общении. Она длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи.
Л. С. Выготский подчеркивал, что коллектив (детский коллектив) является центральным фактором в развитии высших психических функций. Умственно отсталый ребенок с самого начала общения с нормальными сверстниками (братьями, сестрами, соседями) и до момента поступления в коррекционное учреждение как бы «выпадает» из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции. Нормальные сверстники с ним не играют вовсе, либо предлагают ему самые невыгодные роли.
Важным моментом при изучении психики лиц с умственной отсталостью является рассмотрение вопроса о компенсаторных и псевдокомпенсаторных образованиях. Очень многие симптомы патологии психики умственно отсталых лиц в действительности относятся симптомам компенсации и декомпенсации. Еще Э. Сеген писал о том, что облик глубоко отсталого ребенка определяется в основном, «не природой, а привычками». К мнимоприспособительным (псевдокомпенсаторным) образованиям относятся, например, отрицательные черты характера: грубость, драчливость и т.д. Л. С. Выготский говорит о том, что из-за низких оценок со стороны окружающих„ умственно, отсталый ребенок начинает осознавать свою малоценность и реагировать развитием целого ряда тенденций которые имеют явно невротический характер.
На первый план выступают неблагоприятные стереотипы поведения. Но бывают и удачные, найденные самим ребенком, компенсаторные механизмы. Л.С. Выготский указывал, что анализ механизмов симптомообразования, отграничение первичных синдромов от вторичных, прослеживание закономерностей развития психики умственно отсталого ребенка имеют огромное значение для современной специальной психологии и педагогики.
Проблема умственной отсталости
«В проблеме умственной отсталости до последнего времени выдвигается на первый план в качестве основного момента интеллектуальная недостаточность ребенка, его слабоумие. Это закреплено в самом определении детей, которых называют обычно слабоумными или умственно отсталыми. Все остальные стороны личности такого ребенка рассматриваются как возникающие вторично в зависимости от основного интеллектуального дефекта. Многие склонны даже не видеть существенного отличия в аффективной и волевой сфере этих детей и детей нормальных…»
Оглавление
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Проблема умственной отсталости предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.
В проблеме умственной отсталости до последнего времени выдвигается на первый план в качестве основного момента интеллектуальная недостаточность ребенка, его слабоумие. Это закреплено в самом определении детей, которых называют обычно слабоумными или умственно отсталыми. Все остальные стороны личности такого ребенка рассматриваются как возникающие вторично в зависимости от основного интеллектуального дефекта. Многие склонны даже не видеть существенного отличия в аффективной и волевой сфере этих детей и детей нормальных.
Правда, это интеллектуалистическое направление, сводящее всю проблему умственной отсталости к слабоумию, уже давно встречало оппозицию со стороны многих исследователей. Так, Э. Сеген указывал на то, что из всех недостатков этих детей самый главный — недостаток воли.
Расстройство воли, по его словам, гораздо важнее, чем все остальные физиологические и психические расстройства, взятые вместе. Воля — этот рычаг всех действий, всех способностей — отсутствует у умственно отсталого ребенка. В куполе вашего здания недостает замыкающего его камня. Все здание рухнет, если вы, удовольствовавшись только внешней отделкой и украшениями, удалитесь, не придав прочности вашей работе, т. е. не связав новых способностей, развитых вами в ученике, органической связью — свободной волей.
Но Э. Сеген, говоря о расстройствах воли как о главном недостатке этих детей, имеет в виду не только ту высшую ступень в развитии воли, которую он называет замыкающим камнем в куполе всего здания. Он полагает, что и самые основные, первичные, элементарные волевые побуждения глубочайшим образом нарушены у этих детей, что эта способность должна у них отсутствовать, и она действительно отсутствует. Эти дети совершенно лишены воли, и прежде всего интеллектуальной и моральной, но вместе с тем и той первичной воли, которая является не столько замыкающим камнем всего здания, сколько его фундаментом. Ни одна из интеллектуальных способностей не может считаться вполне отсутствующей у этих детей. Но у них нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера. Им недостает той свободы, из которой рождается нравственная воля. «Физически — он не может, умственно — он не знает, психически — он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет…» (1903. С. XXXVII–XXXVIII). Таким образом, начальные и конечные звенья всей цепи развития, от первоначального низшего момента до высших функций воли, глубоко недоразвиты у этих детей.
Однако эта точка зрения, давно высказанная, существенно не повлияла на развитие научных представлений о природе умственной отсталости. Как уже сказано, развитие этих взглядов протекало преимущественно в узкоинтеллектуалистическом направлении и исходило все время из слабоумия как из основного источника при объяснении проблемы умственной отсталости.
В последнее время мы наблюдаем, как на смену ин-теллектуалистической трактовке проблемы приходит новая теория, пытающаяся поставить во главу угла расстройство в области аффективной жизни отсталых детей. Эти попытки, думается нам, имеют двойной источник.
С одной стороны, проблема слабоумия, главным образом не врожденного, а приобретенного, подверглась за последнее десятилетие коренному пересмотру в современной психопатологии. В то время как раньше понятие слабоумия ограничивалось и исчерпывалось чисто интеллектуальным дефектом, в настоящее время, при более глубоком изучении различных форм слабоумия, это понимание оказалось недостаточным. Наблюдения над слабоумными при шизофрении, эпидемическом энцефалите привели к необходимости ввести такое понятие, как аффективная деменция, деменция побуждения и т. д. Судьба паралитиков, лечащихся малярией и восстановивших частично или полностью свои интеллектуальные способности, также поставила вопрос об обратимости приобретенного слабоумия и роли внеинтеллектуальных факторов в происхождении деменции. Все это, вместо взятое, заставило исследователей выйти за ограниченные пределы интеллектуальной сферы и искать объяснения природы слабоумия в области более широких связей и зависимостей психической жизни, в которой коренятся, по-видимому, условия, ближайшим образом определяющие и самую интеллектуальную деятельность.
С другой стороны, навстречу этому клиническому пересмотру проблемы слабоумия идет современная экспериментальная психология, которая привела на наших глазах проблему аффективной и волевой жизни в совершенно новое состояние. Исследования аффекта и действия, получившие впервые возможности широкого систематического эксперимента, сумели установить ряд закономерностей, управляющих этой стороной нашей психики, и показать их первостепенное значение для всей психической жизни в целом, и в частности для интеллектуальных функций. Это тоже не могло не привести к преодолению интеллектуалистической точки зрения в учении о слабоумии и не заставить исследователей искать объяснение детского слабоумия в области более широких связей психической жизни, выходящей далеко за пределы собственно интеллекта. Как говорит В. Келер, нигде интеллектуализм не оказывается столь несостоятельным, как в области проблемы интеллекта.
Таким образом, возникла потребность подвергнуть слабоумных детей более широкому психологическому исследованию и выяснить зависимость их умственных дефектов от общих нарушений психической жизни, и в первую очередь от аффективных расстройств.
Наиболее полное выражение обеих тенденций, исходящих со стороны клинической психиатрии и со стороны экспериментальной психологии, мы находим в работе К. Левина, который попытался впервые систематически разработать динамическую теорию детского слабоумия. Как всегда бывает в этих случаях, новое направление, возникающее как реакция на господствовавшие прежде взгляды, верно оценивает ограниченность, недостаточность старых воззрений, пытается вести исследование в более широких областях психической жизни, правильно подчеркивает, что слабоумие не есть изолированное заболевание интеллекта, а охватывает личность в целом. Но вместе с тем оно пытается перегнуть палку в другую сторону и отрицает за интеллектуальным дефектом почти всякое значение при объяснении природы умственной отсталости.
Совершенно справедливо упрекая прежнюю теорию в неплодотворности ее построений, в отсутствии позитивной характеристики особенностей личности умственно отсталого ребенка, новая теория сама склонна характеризовать интеллект такого ребенка главным образом с негативной стороны.
Новая теория, родившаяся в недрах немецкой структурной психологии, исходит из того понимания природы интеллектуального акта, которое было развито Келером в известном исследовании интеллекта человекоподобных обезьян. Сущность этого акта, по Келеру, заключается в изменении структур видимого поля. Образы, воспринимавшиеся прежде как изолированные целые, образуют в результате этого акта единую замкнутую структуру. Несамостоятельные части каких-либо целых становятся самостоятельными или связываются с другими частями других целых в новые структуры. Короче говоря, структуры поля скачкообразно изменяются, происходит группировка отдельных целых внутри них.
Л с выготский подчеркивал что умственно отсталый ребенок
Опираясь на учение Л. С. Выготского о ведущей роли учения в развитии аномальных детей, было установлено, что коррекционная работа должна проводиться не на изолированных от учебных программ специальных уроках, а во всем процессе обучения и воспитания учащихся вспомогательных школ, путем использования специальных педагогических приемов.
Физиологической основой коррекции недостатков психического и физического развития умственно отсталых детей является учение о пластичности функций центральной нервной системы и компенсации дефектов Компенсация представляет собой одну из форм приспособляемости организма при нарушении функции. При развитии компенсаторной приспособляемости в случае необратимого повреждения происходит возмещение функции по типу иного способа действия.
Под компенсацией дефектов у умственно отсталых детей понимается своеобразный процесс перестройки функции организма. Детский организм обладает огромной пластичностью и податливостью. Процессы компенсации у умственно отсталых детей имеют специфические особенности. В детском возрасте многие функции центральной нервной системы находятся в состоянии формирования. В условиях специального обучения и воспитания под влиянием целенаправленного педагогического воздействия обнаруживаются огромные возможности развития функций. Формирующиеся функции центральной нервной системы при правильно организованном обучении и воспитании могут занять важную роль в компенсаторной перестройке. В связи с этим возникают качественные изменения познавательной деятельности. По мере овладения знаниями и умениями в условиях обучения у ребенка формируются приемы и способы познавательной деятельности. Компенсация обычно развивается не сразу, а постепенно и имеет, как правило, определенные этапы развития.
Психологической основой коррекции дефектов умственно отсталых детей являются положения о возможностях их развития и о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка, впервые выдвинутые Л. С. Выготским и подтвержденные в работах выдающихся психологов, работавших под его руководством (Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, И. М. Соловьев и другие). Л. С. Выготский подчеркивал, что умственно отсталый ребенок — прежде всего ребенок, и, следовательно способен к развитию, хотя этот процесс отличается своеобразием.
Л с выготский подчеркивал что умственно отсталый ребенок
Эти в настоящее время достаточно изученные признаки неполноценности корковой деятельности и составляют то, что Л. С. Выготский называл «ядром дебильности». Особый интерес представляет анализ возникающей в младенческом возрасте потребности умственно отсталого ребенка в общении. Все органические потребности здорового и неполноценного ребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У умственно отсталого такая полная зависимость сохраняется гораздо дольше. Потребность в общении у него очень велика. Вместе с тем она не сразу перерастает в подлинную потребность в собственно общении. Она длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи.
Л. С. Выготский подчеркивал, что коллектив (детский коллектив) является центральным фактором в развитии высших психических функций. Умственно отсталый ребенок с самого начала общения с нормальными сверстниками (братьями, сестрами, соседями) и до момента поступления в коррекционное учреждение как бы «выпадает» из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции. Нормальные сверстники с ним не играют вовсе, либо предлагают ему самые невыгодные роли.
Важным моментом при изучении психики лиц с умственной отсталостью является рассмотрение вопроса о компенсаторных и псевдокомпенсаторных образованиях. Очень многие симптомы патологии психики умственно отсталых лиц в действительности относятся симптомам компенсации и декомпенсации. Еще Э. Сеген писал о том, что облик глубоко отсталого ребенка определяется в основном, «не природой, а привычками». К мнимоприспособительным (псевдокомпенсаторным) образованиям относятся, например, отрицательные черты характера: грубость, драчливость и т.д. Л. С. Выготский говорит о том, что из-за низких оценок со стороны окружающих„ умственно, отсталый ребенок начинает осознавать свою малоценность и реагировать развитием целого ряда тенденций которые имеют явно невротический характер.
На первый план выступают неблагоприятные стереотипы поведения. Но бывают и удачные, найденные самим ребенком, компенсаторные механизмы. Л.С. Выготский указывал, что анализ механизмов симптомообразования, отграничение первичных синдромов от вторичных, прослеживание закономерностей развития психики умственно отсталого ребенка имеют огромное значение для современной специальной психологии и педагогики.