что такое возрастная периодизация в педагогике

Половое воспитание.

7. ВЗРОСЛОСТЬ: МОЛОДОСТЬ И ЗРЕЛОСТЬ

НОРМАТИВНЫЕ КРИЗИСЫ ЗРЕЛОСТИ:

40-летия (кризис середины жизни)

8. ВЗРОСЛОСТЬ: СТАРЕНИЕ И СТАРОСТЬ

ДОЛГОЖИТЕЛЬСТВО (свыше 90 лет)

КРИЗИС ИНДИВИДУАЛЬНОГО СУЩЕСТВОВАНИЯ

2. Преддошкольный возраст

3. Дошкольный возраст

младший дошкольный возраст

средний дошкольный возраст

старший дошкольный возраст

4. Младший школьный возраст

5. Средний школьный возраст

6. Старший школьный возраст

Опираясь на принцип учета возрастных особенностей детей, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованный объем занятости различными видами труда, наиболее благоприятный для развития распорядок дня, осуществляют отбор учебного материала, выбор форм и методов организации учебно-воспитательного процесса.

Источник

Педагогическая возрастная периодизация

В современной педагогической науке принята периодизация детского и школьного возраста,основа которой- стадии психического и физического развития и условия, в которых протекает воспитание, изученные в разные годы отечественными психологами (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.).

Выде­ляются следующие периоды развития детей и школьников:

· мла­денчество (до 1 года);

· ранний детский возраст (1-3 года);

· пред-дошкольный возраст (3-5 лет);

· дошкольный возраст (5- 6 лет);

· младший школьный возраст (6-7-10 лет),

· средний школь­ный, или подростковый возраст (11-15 лет);

· старший школь­ный возраст, или ранняя юность (15-18 лет).

Каждый возраст или период развития человека характеризуется следующими показателями:

· определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает человек с другими людьми в данный период;

· основным или ведущим видом деятельности;

· основными психическими новообразованиями (от отдельных психических процессов до свойств личности).

Все рефлексы и автоматизмы, имеющиеся при рождении, можно разделить на четыре основные группы:

· защитные рефлексы: сильные раздражения кожи вызывают отдергивание конечности, мелькание перед глазами и увеличение яр­кости света приводят к сужению зрачка;

· ориентировочно-пищевые рефлексы: прикосновение к губам и щекам голодного ребенка вызывает реакцию поиска;

· атавистические рефлексы: цеплятельный, отталкивания (ползания), плавания (новорожденный с первых минут жизни свободно передвигается в воде).

Безусловные рефлексы, обеспечивая выживание, получены в наследство от животных и в дальнейшем включаются составными элементами в другие, более сложные формы поведения. Только на основе атавистических рефлексов у ребенка ничего не развивается. Так, цеплятельный рефлекс (сжимание ручки на раздражение ладо­ни) исчезает раньше, чем появляется хватание (сжимание ручки на раздражение пальцев). Рефлекс ползания (при упоре на подошвы) также не развивается и не служит для передвижения — ползание начнется позже с движений руками, а не отталкивания ногами. Все атавистические рефлексы обычно угасают в первые три месяца жизни.

Период младенчества. Именно в младенчестве начинают формироваться и развиваются функциональные системы социальных и предметных контактов ребенка.

Основные направления развития:

Нарастающая потребность в общении постепенно вступает в противоречие с выразительными возможностями ребенка, что при­водит сначала к пониманию речи, а потом и овладению ею.

2. Усвоение речи. Повышенный интерес к человеческой речи фик­сируется у ребенка с первых месяцев жизни.

Хронология развития речи в данном возрасте выглядит следующим образом:

К концу младенчества ре­бенок точно понимает в среднем 10-20 слов и определенным образом реагирует на них, произносит 1-2 слова.

4. Эмоциональное развитие. В первые 3-4 месяца у детей появляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение дви­жений, замедление сердечного ритма), тревожность при физи­ческом дискомфорте (усиление движений, ускорение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плач), расслабление при удовлетворе­нии потребности. После появления комплекса оживления ребе­нок доброжелательно реагирует на любого взрослого человека, но после 3-4 месяцев он начинает несколько теряться при виде незнакомых людей. Особенно усиливается беспокойство при виде незнакомца в 7-8 месяцев, в это же время появляется и страх рас­ставания с мамой или другим близким человеком.

5. Личностное развитиевыражается появлением кризиса 1 года. Кризис связан со всплеском самостоятельности ребенка, ста­новлением ходьбы и речи, появлением у него аффективных реак­ций. Вспышки аффектов у ребенка возникают, когда взрослые не понимают его желаний, слов или жестов, а также, если взрослые не выполняют того, что он хочет.

Преддошкольный период (раннее детство). Накопленные за первый год физические силы и опыт манипули­рования предметами вызывают у ребенка огромную потребность в активной деятельности.

Намеченные в предыдущий период направления развития совершенствуются и появляются новые:

1. Овладение прямохождением. Помощь взрослых, их одобрение и стиму­ляция активности в этом направлении формирует потребность в ходьбе. Полное овладение прямохождением связано не столько с усложнением ходьбы: подниматься и спускаться с горки, по ступенькам, наступать на камешки и т.п., сколько получением удовольствия от прямохождения и владе­ния своим телом. Овладение прямохождением значительно расширяет границы дос­тупного ребенку пространства, увеличивает его самостоятельность.

2. Развитие речи. Развитие речи тесно связано с предметной дея­тельностью ребенка. «Немые» формы общения (показ) стано­вятся недостаточными, ребенок вынужден обра­щаться к взрослым с различными просьбами, но обращаться можно только с помощью речи.

Дошкольный период. Данный период ответственен в плане подготовки ребенка к важному этапу его жизни – школьному обучению.

Основные направления развития периода:

1. Игровая деятельность. Дошкольный возраст характеризуется интенсивностью игр как ведущей деятельности дошкольника. Игры дошкольников проходят серьезный путь развития: от предметно-манипулятивных до сюжетно-ролевых игр с правилами и символических игр.

Младшие дошкольники еще обычно играют в одиночку. У них преобладают предметные и конструкторские игры, а сюжетно-ролевые игры воспроизводят действия тех взрослых, с которыми они по­вседневно общаются. В среднем школьном возрасте игры становятся совместными, и главным в них становится имитация определенных отношений меж­ду людьми, в частности, ролевых. Создаются определенные правила игры, которым дети стараются следовать. Темы игр различны, но преобладают обычно семейные роли (мама, папа, бабушка, сын, дочь), сказочные (волк, заяц) или профессиональные (врач, летчик).

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры значи­тельно усложняются, набор ролей возрастает. Специфично, что ре­альные предметы часто замещаются условными их замените­лями (символами) и возникает так называемая символическая игра. Впервые в играх старших дошкольников можно заметить от­ношения лидер ства, развитие организаторских способностей.

Формируются новые мотивы деятельности: познава­тельные и соревновательные. Дошкольный возраст – возраст «почемучек». В 3-4 года ребенок начинает спрашивать: «Что это?», «Зачем?», а к 5-ти годам – «Почему?». Однако вначале боль­шинство вопросов ребенок задает с целью привлечения внимания, и стойкий интерес к знаниям возникает лишь к старшему дошколь­ному возрасту.

4. Готовность к школьному обучению. Готов­ность ребенка к школе определяется следующими показателями:

· владение системой различных действий (простые исполнительные движения, трудовые, бытовые и некоторые учебные действия). На их основе формируются различные навыки. Дети должны уметь на­блюдать и слушать речь другого, сосредотачиваться. Шести-семилетний ребенок уже немного умеет управлять своей психической деятель­ностью: намеренно заучивать и припоминать заученное, тормозить свои желания и эмоциональные порывы, и прочее;

· существование дружеских отношений со сверст­никами, интерес и потребность в совместных с ними играх, про­гулках, занятиях;

Но и в то же время в мотивации достижения отчетливо проявляется и вторая тенденция – мотивация избегания неудачи. Такая мотивация проявляется стремлением детей избежать «двойки», страхом, тревожностью, низким мотивом получения высокой отметки, и, в целом, отрицательным отношением к учению. К концу младшего школьного возраста у неуспевающих учеников возникают побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области: в занятиях спортом, музыкой, рисованием, заботе о младших и т. д. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.

1. Умственное развитие. В отличие от младших школьников подростки не удовлетворяются внешним восприяти­ем изучаемых предметов и явлений, а стремятся понять их сущ­ность, существующие в них причинно-следственные связи. Стремясь к постижению глубинных причин изучаемых явле­ний, они задают много вопросов при изучении нового материа­ла, требуют от педагога большей аргументации выдвигаемых положений и убедитель­ного доказательства. На этой основе у них развивается аб­страктное (понятийное) мышление и логическая память. Весьма важно обращать вни­мание на обучение подростков самим находить и формулировать проблемы, вырабатывать у них аналитико-синтетические умения, способ­ность к теоретическим обобщениям; формирование умения прояв­лять самостоятельность и творческий подход в деятельности.

2. Эмоциональное развитие. В подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным.Ребенок вынужден постоянно приспосабливаться к физическим и физиологическим изменениям, происходящим в его организме. Эмоциональное состояние характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости.

Э. Шпрангер описывает три типа развития отрочества:

· Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я».

· Второй тип – плавный, медленный постепенный рост. Подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности.

· Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

3. Формирование Я-концепции. Главная особенность подростка – личностная нестабильность. У подростка складываются разнообразные образы «Я». К концу периода образы «Я» интегрируются в единое целое, образуя на границе ранней юности Я-концепцию, которую можно считать центральным личностным новообразованием всего периода.

· когнитивную – образ «Я», или знания о себе;

· аффективную, связанную с отношением к себе и отдельным своим качествам – самооценку (совокупность частных самооценок определяется как принятие себя);

· поведенческие реакции, вызванные образом «Я» и самоотношением.

С. Хартер описала следующие изменения в когнитивном компоненте Я-концепции, происходящие в подростковом возрасте:

· Представления о себе становятся более абстрактными. Так, отвечая на вопрос «Кто я?», младшие подростки используют в основном конкретные характеристики (рост, внешность, принадлежность к группе, простые эмоции – радость, грусть и т. д.), старшие подростки – интегральные характеристики (желания, мотивация, интегративные чувства).

· Я-концепция становится более дифференцированной. Младшие подростки описывают себя как носителей большего числа социальных ролей, нежели дети. Старшие подростки начинают видеть себя в каждой социальной роли в разных ипостасях. Подросток осознает, что ведет себя с различными людьми по-разному, однако еще не понимает причин такого поведения. По мнению С. Хартер, в этом непонимании кроются причины наибольшего беспокойства у 14–15 летних подростков.

· Развивается идеальное и воображаемое «Я». В том случае, если у подростка существуют значительные различия между реальным и идеальным «Я», он чувствует себя несчастным, возможны разочарования в себе, даже депрессия. Расхождения между реальным и идеальным «Я» особенно велики в 14–15 лет, так как идеальное «Я» в эти годы часто преувеличено.

· Подросток становится все более интроспективным. Возрастает интерес к внешнему виду, так как, по мнению подростка, «каждый смотрит на меня». Подростки видят себя весьма отличающимися от других людей и не верят, что кто-либо может понять их.

Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей.

4. Нравст­венное развитие. Подростки тяготятся, если их поведение определяется внешним регулированием. Они охотнее соблюда­ют правила поведения, если эти правила хорошо осознаются ими и выступают как их собственные моральные принципы. Глубокое разъяснение моральных норм и правил и формирование у подростков нравственных взглядов и убежде­ний должно составляет существенную особенность нравствен­ного общения с подростками. Появляется склонность к самоанализу. Впервые становится возможным самовоспитание.

5. Личностное развитие. В подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». На образ физического «Я» и самосознание в целом оказывает влияние темп полового созревания. Дети с ранним развитием более адаптивны, больше уверены в себе, держатся спокойнее, легче строят отношения со сверстниками, они вызывают отношение к себе как к более взрослому. К детям с поздним созреванием относятся чаще как к ребенку, что провоцирует их протест или раздражение, такие дети менее популярны среди сверстников, у них чаще формируется низкая самооценка и появляется чувство отверженности.

Д. И. Фельдштейн отмечает углубление кризиса самооценки у подростков, что проявляется в преобладании негативной самооценки. Часто самооценка подростка оказывается внутренне противоречивой: сознательно он воспринимает себя как личность значительную, даже исключительную, ставит себя выше других людей; вместе с тем его одолевают сомнения, которые он старается не допустить в сознание.

Развитие самосознания и самоотношения – это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка целой гаммой специфических переживаний (часто внутренне конфликтных): подросткам свойственны смены настроений, неуравновешенность, иногда подавленность.

Примерно в 11–12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Важнейшей особенностью личности становится быстрое развитие самосознания посредством рефлексии на себя. Кроме стремления к эмансипации, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение.

Направления развития периода:

1. Умственное развитие. Развитие мыслительных способностей и стремление к более глубоким теоретическим обобщениям стимулируют работу старшеклассников над речью, порождают у них желание обле­кать свои мысли в более точные и яркие словесные формы. Юноши и девушки часто не имеют четко выраженных познавательных интересов, а отдель­ные нередко вообще учатся без достаточной охоты. Психологи­чески это объясняется тем, что трудности и отсутствие успехов в овладении знаниями отрицательно сказываются на их эмоци­ональной и мотивационной сфере, что в конечном итоге и сни­жает тонус их учебной работы.

2. Нравственное развитие. Общественные переживания и чувства оказывают сильное воздействие на нравственное формирование старшеклассни­ков. Именно в этом возрасте на основе моральных знаний и жизненного опыта вырабатываются определенные нравствен­ные взгляды и убеждения, которыми руководствуются юноши и девушки в своем поведении. Годы ранней юности для многих учащихся характеризуют­ся сильными интимными переживаниями, первой любовью, нередко оставляющей след на всю жизнь.

Особенность личности старшеклассников относится к работе над своим самовоспи­танием. Если подростки в большинстве своем отличаются по­вышенной требовательностью к другим и недостаточно требо­вательны к себе, то в юношеском возрасте положение изменяет­ся. Молодые люди становятся более требовательными к себе и своей работе, стремятся вырабатывать у себя те черты и качест­ва поведения, которые в наибольшей мере способствуют осу­ществлению намеченных планов. Все это показывает, какое большое значение имеют внутренние факторы (цели, мотивы, установки и идеалы) в развитии личностных качеств старше­классников.

3. Профессиональный выбор. Существенной особенностью старших школьников является обостренность их сознания и чувств в связи с предстоящим жиз­ненным самоопределением и выбором профессии. Вопрос, кем быть, для них уже не является отвлеченным, и решается он не без колебаний, не без трудностей и внутренних переживаний.

Определенность выбора профессии и его устойчивость рассмат­ривается как два параметра «определенности будущего», которая является одним из основных показателей, характеризующих смысловое будущее старшеклассника. Вто­рым является «валентность», которая объединяет параметры цен­ностной насыщенности эмоциональной привлекательности и ак­тивности смыслового будущего.

Становление самосознания происхо­дит по нескольким направлениям:

· открытие своего внутреннего мира. Юноша начинает воспри­нимать свои эмоции не как производные от внешних событий, а как состояние своего «Я», появляется чувство своей особен­ности, непохожести на других, порой появляется и чувство оди­ночества («Другие люди меня не понимают, я одинок»);

· появляется осознание необратимости времени, понимание конечности своего существования. Именно понимание неиз­бежности смерти заставляет человека всерьез задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о своих целях. Постепенно из мечты, где все возможно, и иде­ала, как абстрактного, но часто недосягаемого образца, начи­нают вырисовываться несколько более или менее реалистич­ных планов деятельности, между которыми предстоит выб­рать. Жизненный план охватывает всю сферу личного самоопределения: моральный облик, стиль жизни, уровень притязаний, выбор профессии и своего места в жизни;

Становление самосознания происхо­дит по нескольким направлениям:

· открытие своего внутреннего мира. Юноша начинает воспри­нимать свои эмоции не как производные от внешних событий, а как состояние своего «Я», появляется чувство своей особен­ности, непохожести на других, порой появляется и чувство оди­ночества («Другие люди меня не понимают, я одинок»);

· появляется осознание необратимости времени, понимание конечности своего существования. Именно понимание неиз­бежности смерти заставляет человека всерьез задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о своих целях. Постепенно из мечты, где все возможно, и иде­ала, как абстрактного, но часто недосягаемого образца, начи­нают вырисовываться несколько более или менее реалистич­ных планов деятельности, между которыми предстоит выб­рать. Жизненный план охватывает всю сферу личного самоопределения: моральный облик, стиль жизни, уровень притязаний, выбор профессии и своего места в жизни;

На развитие и поведе­ние старшеклассников большое влияние оказывает их повы­шенная реактивность (чувствительность) ко всему новому, что происходит в жизни, в литературе, искусстве и музыке, а также в моде. Они чутко и быстро улавливают это и стремятся копиро­вать все ультрасовременное: яркую окраску и необычайный покрой одежды, какофо­нию «музыкальных» произведений и др.

Источник

• ← что такое сгущение крови у человека
• что такое дескрипторы в диспетчере задач →