что такое психолого педагогическая диагностика
Психолого-педагогическая диагностика как наука и область практической деятельности
1. Психолого-педагогическая диагностика как наука и область практической деятельности
Цель — знакомство с основными понятиями, категориями и принципами психолого-педагогической диагностики
— рассмотреть предмет и объект психолого-педагогической диагностики;
— ознакомить с основными функциями и принципами проведения психолого-педагогической диагностики;
— раскрыть профессионально-этические принципы пользователя диагностическим инструментарием
1.1. Введение в психолого-педагогическую диагностику
Термин «диагностика» образован от известных греческих корней («диа» и «гнозис») и буквально истолковывается как «различительное познание», следовательно, его можно понимать как распознавание чего-либо (например, болезни в медицине, отклонения от нормы в дефектологии, неисправности в работе какого-либо технического средства и т.д.). Его активно используют не только в психологии и педагогике, но и медицине, технике, других областях науки и общественной практики. Согласно современному общенаучному представлению, под диагностикой подразумевают распознавание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении. Психологическая диагностика проявляется в систематическом сборе и научной обработке информации. Цель такого процесса заключается в обосновании принимаемых решений и возникающих из них действий контроля за ними и их оптимизации.
Психолого-педагогическая диагностика — это область науки, разрабатывающая методы выявления и изучения актуального состояния и тенденций индивидуально-личностного развития субъектов психолого-педагогического взаимодействия.
Объектом исследования психолого-педагогической диагностики являются индивидуальные различия и способы их измерения.
Предметом психолого-педагогической диагностики выступают состояния, свойства, характеристики учащегося, а также тенденции, определяющие результативность профессиональной деятельности педагога.
В число задач психолого-педагогической диагностики входят:
— выявление динамики развития детей для коррекции возможных отклонений;
— определение исходного состояния ребенка для разработки программы или плана работы с ним;
— оценка эффективности определенных действий специалиста;
— изучение проблемной ситуации в семье ученика и т.д.
Исходя из определения психолого-педагогической диагностики как области науки и ее объекта, принято различать два важных в ней направления: теоретическая и практическая диагностика. Рассмотрим различия между ними.
Теоретическая диагностика использует данные общей психологии и педагогики и их отраслей, результатом работы в данной области являются методика или метод получения психолого-педагогической информации. Диагностическая методика выступает в свернутом виде решенной психологической задачей, где есть способ получения информации, возможные ее варианты и интерпретация этих вариантов с точки зрения автора методики.
Практическая диагностика используется в реальных жизненных условиях и конкретных обстоятельствах в виде применения методов и методик, которые являются результатами работы теоретической диагностики и направлены по выявление индивидуально-психологических особенностей учащихся.
В культуре современной диагностической деятельности принято различать использование таких понятий, как «диагностическое обследование» и «дифференциально-диагностическое исследование»:
— диагностическое обследование — это применение готового, уже разработанного теста. Его результат — получение сведений о свойствах, качествах и состояниях конкретного испытуемого;
— дифференциально-диагностическое исследование — это комплекс теоретических и экспериментальных работ, направленных на формулирование концепции измеряемого психического свойства, выявление диагностических признаков, по которым можно получать информацию о заданном свойстве. Его результат — создание диагностической методики.
Основными понятиями, которыми оперируют в процессе диагностической деятельности, являются: диагностические категории, диагностические признаки и диагностические факторы. Они определяют различные уровни проявления психики учащихся.
Диагностические категории — это широкий класс объектов (классы людей), которым выносится единый диагноз — диагностическое заключение.
Диагностические признаки — непосредственно наблюдаемые и регистрируемые переменные. Учитывая имеющиеся нормы, по ним становится возможным отнесение объекта к определенной диагностической категории.
Диагностические факторы — скрытые от непосредственного наблюдения, латентные переменные, выступающие в качестве психологических причин, механизмов проявления данных диагностических признаков.
Одна из основных трудностей психодиагностики состоит в том, что между признаками и категориями лишь в редких случаях существуют взаимнооднозначные соответствия. Поэтому необходимо анализировать целый комплекс симптомов в разных ситуациях, прежде чем делать вывод. Например, одно и то же поведение ребенка может быть обусловлено разными причинами.
В этой связи различаются следующие виды психодиагностики:
1.Описательно-симптоматическая диагностика — регистрирует относительно поверхностные психические свойства, оказывающиеся в причинно-следственной цепочке развития в роли следствий. Она позволяет делать прогноз с некоторой вероятностной точностью, но не дает возможности понять и скорректировать истинных причин развития.
2.Причинная диагностика — регистрирует относительно более глубокие психические свойства или события, оказывающиеся в причинно-следственной цепочке в роли причин. Она позволяет понять, можно ли вообще произвести коррекцию хода развития и как конкретно это можно сделать.
1.2. Основные функции и принципы психолого-педагогической диагностики
Психолого-педагогическая диагностика призвана выполнять следующие функции:
1.Информационная функция — получение информации о состоянии диагностируемого объекта и условиях его становления.
2.Контрольно-корректировочная функция — управление психолого-педагогическим процессом.
3.Прогностическая функция — выявление причинно-следственных связей между применяемыми средствами, условиями и результатами педагогической деятельности.
4.Оценочная функция — установление степени изменения качеств и свойств исследуемого в каждый конкретный момент времени и зависимость этих изменений от действий специалиста.
Существует ряд принципов диагностической деятельности, каждый из которых реализуется посредством соблюдения правил. Рассмотрим их подробнее.
Принцип объективности — стремление к максимальной объективности в процедурах и результатах диагностики, избегание в оформлении диагностических данных оценочных суждений, предвзятого отношения к диагностируемому.
Принцип реализуется в следующих правилах:
— адекватного отражения диагностируемого объекта в соответствующих терминах и величинах;
— соответствия методик возрастным и личностным особенностям испытуемого;
— научной обоснованности применяемых методов и результатов диагностики;
— оптимизации форм и методов диагностики;
— сочетания качественных характеристик с количественными, гибкости и стабильности в диагностической деятельности, возможности перепроверки данных.
Принцип целостности требует рассматривать объект как целостную систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов.
Данный принцип выполняется за счет выполнения правил:
— сопоставления данных, полученных в различных условиях и ситуациях жизнедеятельности ребенка, различными людьми, находящимися с ним в различных отношениях;
— комплексности и преемственности применяемых методов;
— выявления взаимозависимости и взаимообусловленности внутренних факторов индивидуально-личностного становления человека с внешними условиями среды.
Принцип процессуальности (развития) означает рассмотрение диагностируемых свойств и процессов в их динамике, раскрытие не только содержания объекта, но и закономерностей его изменения при организации психолого-педагогического сопровождения.
Этот принцип выполняется посредством соблюдения таких правил:
— не ограничиваться отдельными «срезами состояния», оценками без выявления закономерностей развития;
— выявлять основные причины развития или деструктивных тенденций в диагностируемом объекте;
— сочетать констатирующие методы с корректирующими;
— учитывать половозрастные и социокультурные особенности индивидуально-личностного становления ребенка;
— обеспечивать непрерывность его изучения и естественные условия педагогического процесса.
Принцип детерминизма — выявление причинно-следственных связей в диагностируемом объекте, внутренних побудительных сил, которые проявляются в характерных действиях, поступках, отношениях человека.
Принцип персонализации требует обнаруживать не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но также индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления.
Правила, раскрывающие этот принцип, состоят в следующем:
— анализ индивидуальных особенностей человека;
— учет его конкретной жизненной ситуации;
— различения общего и дифференцированного подходов.
Принцип компетентности означает принятие диагностом решений только по тем вопросам, по которым он имеет специальную подготовку; запрет в процессе и по результатам диагностики на какие-либо действия, которые могут нанести ущерб испытуемому.
Он детализируется в следующих правилах:
— сотрудничества (согласие, добровольность испытуемого на участие в диагностике);
— безопасности для испытуемого применяемых методик;
— доступности педагогу диагностических процедур и методов;
— обоснованности данных и заключений;
— взвешенности и корректного использования диагностических сведений (конфиденциальность и предупреждение неадекватных действий относительно испытуемого со стороны возможных пользователей диагностических данных).
1.3. Профессионально-этические принципы пользователя диагностическим психолого-педагогическим инструментарием
Психолого-педагогическое диагностическое обследование представляет собой социальное взаимодействие и ориентировано на достижение позитивной социальной, образовательной цели. В организации и проведении психолого-педагогического обследования считается обязательным соблюдение профессионально-этических норм диагностики.
Этические нормы психолого-педагогической диагностики — это комплекс мер и принципов по защите интересов обследуемых лиц. Они включают в себя наиболее общие правила обследования, предупреждающие неоправданное или некомпетентное использование методик диагностики, являются кодексом профессиональной этики психолога или другого специалиста, принимающего участие в проведении психодиагностического исследования. Морально-этические принципы диагноста являются частью совокупности общечеловеческих норм, регламентирующих поведение личности в соответствии с требованиями долга, моральной обязанности по отношению к обществу, честности, принципами гуманизма и т.д.
Требования к тому, кто на практике применяет готовый диагностический инструментарий, заключаются в следующем:
1. Диагностом-пользователем является лицо, имеющее психолого-педагогическое образование, работающее по этой специальности в образовательных учреждениях и использующее в своей работе психолого-педагогические диагностические методики.
Квалификация пользователя должна быть не ниже той, которая указана в руководстве к тесту.
Комментарий. Требование, чтобы тесты использовались только квалифицированными экспериментаторами, призвано защитить индивида от неправильного использования теста. Квалификация пользователя должна соответствовать типу теста. Так, например, для правильного применения индивидуальных тестов интеллекта и большинства личностных тестов требуется относительно длительный период интенсивного обучения и наблюдения за процессом тестирования, в то время как для тестирования учебных достижений нужна минимальная психологическая подготовка. Следует также заметить, что студенты, участвовавшие в учебном тестировании, обычно не готовы к самостоятельному проведению тестов или к правильной интерпретации тестовых показателей.
2. Пользователь осознает границы своей компетентности и ограниченность своих средств и не предлагает своих услуг, а также не использует методов, которые не удовлетворяют профессиональным стандартам, установленным в конкретных областях исследования.
3. Пользователь должен быть способен правильно выбрать тест, исходя из поставленной перед ним задачи и особенностей обследуемого человека или выборки. Он несет всю ответственность за правильное применение теста и интерпретацию его результатов, а также за соблюдение этических норм по отношению к обследуемому.
4. В своей деятельности пользователь должен всегда соблюдать принцип «не навреди». Это относится главным образом к сообщениям как обращенным к испытуемому, так и о нем. Нужно выражать свое мнение, устное или письменное, с осторожностью.
Комментарий. Пользователь должен избегать субъективизма, препятствующего правильному суждению в отношении испытуемых, а также исключать любое возможное отрицательное воздействие на них, проистекающее из его поведения. При интерпретации данных обязательно следует рассматривать наряду с наиболее вероятной и альтернативную диагностическую гипотезу.
5. Пользователь обеспечивает тщательное соблюдение всех стандартных требований при использовании методики. Он не имеет права отклоняться от стандарта в использовании методики, вносить модификации в уже изданную методику и распространять скорректированные инструктивные материалы. Работа по модификации и адаптации методики проводится лишь с согласия автора теста или организации, обладающей правом на данную методику.
6. Недопустимо тестирование по почте.
Комментарий. Выполнение индивидом каких-либо тестов не может быть правильно оценено с помощью бланков, высылаемых и возвращаемых по почте. Такой способ не только не обеспечивает контроль за соблюдением условий тестирования, но также предполагает интерпретацию тестовых показателей без привлечения необходимой для этого информации об индивиде. В этих обстоятельствах результаты теста могут оказаться бесполезными и даже вредными.
7. В своей деятельности пользователь руководствуется своими знаниями и опытом, на основе которых он самостоятельно принимает решение и лично несет за него ответственность. В сомнительных и спорных случаях педагог обязан проконсультироваться с экспертом в соответствующей области и объективно рассмотреть полученные рекомендации.
Комментарий. В случае если обследуемый находится на лечении, результаты которого могут измениться вследствие вмешательства диагноста, последний может действовать только с согласия лечащего врача.
8. Пользователь имеет право собирать статистический и психолого-педагогический материал по изданным методикам с целью публикации научных статей и отсылки этих материалов разработчикам методик.
Выше были представлены морально-этические требования к пользователям, прошедшим психологическую подготовку или обучение. В сфере образования психолого-педагогическую диагностику осуществляют специалисты-непсихологи. В качестве пользователей психодиагностических методик могут выступать специалисты в смежных с психологией областях: учителя, врачи, социологи, логопеды, социальные педагоги и пр. Специалисты-непсихологи имеют право использовать только некоторые, хорошо теоретически и психометрически обоснованные методики, не требующие специальных знаний при интерпретации результатов (например, тесты учебных достижений или профессиональной умелости). Методики, не обеспеченные однозначной стандартной инструкцией, необходимыми показателями надежности и валидности, требующие параллельного использования высокопрофессиональных экспертных методов, не могут использоваться специалистами-непсихологами. Пользователь-непсихолог должен предварительно проконсультироваться с психологами, работающими в данной практической отрасли о том, какие именно методики могут быть применены для решения поставленных задач. Если же психологи предупреждают пользователя о том, что правильное использование методики требует общих знаний по психодиагностике или специальной подготовки по овладению методикой, то пользователь обязан либо выбрать другую методику, либо пройти соответствующую подготовку, либо привлечь к проведению психодиагностики психолога, либо отказаться от проведения психодиагностики. Пользователь, получающий доступ к психодиагностическим методикам, автоматически берет на себя обязательство по соблюдению всех требований профессиональной тайны, следует всем этическим нормам в проведении обследования по отношению к испытуемому и третьим лицам.
Профессионально-этические нормы работы в сфере психодиагностики сформулированы в ряде принципов. Они раскрываются и взаимодополняются в работах современных психологов А.А. Бодалева, В.В. Столина, а также А.Г Шмелева. Анализ и сопоставление позиций этих авторов позволяет выявить восемь основополагающих этических принципов в психодиагностике.
1. Принцип ответственности : предполагает ответственность диагноста за сохранение психического и физического здоровья, эмоционально-соматического комфорта, социального благополучия обследуемого в процессе диагностики.
2. Принцип компетентности : предполагает, что диагностические методики должны использоваться только достаточно квалифицированными пользователями. Диагност берется за решение тех задач и вопросов, по которым он профессионально осведомлен.
3. Принцип конфиденциальности предполагает неразглашение результатов без персонального согласия на это того лица, по отношению к которому проводилась психодиагностика. Исключение составляют случаи, когда психодиагностика проводится в научных целях как часть экспериментального исследования, но и в этом случае не рекомендуется указывать в публикациях точные имена и фамилии испытуемых.
4. Принцип научной обоснованности психодиагностической методики требует того, чтобы она, как минимум, была валидной и надежной, то есть давала такие результаты, которым можно вполне доверять.
5. Принцип психопрофилактического изложения результатов предполагает, что результаты психодиагностики ни в коем случае нельзя использовать во вред тому человеку, который подвергается обследованию; они предоставляются испытуемому в доступной для правильного понимания форме. Испытуемый должен иметь возможность комментировать содержание своих результатов и в случае необходимости разъяснять или исправлять фактическую информацию.
6. Принцип объективности выводов из результатов тестирования требует, чтобы они были научно обоснованными, то есть вытекали из результатов тестирования, проведенного при помощи валидных и надежных методик, и не определялись и никак не зависели от субъективных установок тех, кто проводит тестирование или пользуется его итогами. При подборе методик обследования диагност не руководствуется субъективными предпочтениями в оценке методик, а исходит из требований максимальной эффективности диагностики — максимум надежности при минимуме затрат. Диагност обязательно рассматривает наряду с наиболее вероятной и альтернативную психодиагностическую гипотезу (интерпретацию данных), применяя в психодиагностике принцип, аналогичный «принципу презумпции невиновности» в судопроизводстве.
7. Принцип профессиональной тайны или ограниченного распространения диагностических методик означает следующее:
— профессиональные психодиагностические методики могут распространяться только среди квалифицированных, аттестованных специалистов;
— неразглашение содержания методик и предупреждение от их неправильного применения;
— сохранение профессиональной тайны имеет значение не столько для поддержания авторитета и социального статуса диагноста, сколько для обеспечения корректной и точной психодиагностики.
8. Принцип обеспечения суверенных прав личности — он предполагает, что человек не должен подвергаться какому-либо обследованию против его воли или обманным путем (за исключением случаев судебной, медицинской практики, оговоренных законом). Следовательно, перед проведением обследования испытуемого необходимо предупредить о следующем: целях обследования и способах использования полученной информации; кто будет иметь доступ к результатам обследования и какие решения могут быть приняты. Любой человек, если это не оговорено законом, имеет право знать результаты своего тестирования.
При тестировании детей до 16 лет в области учебных достижений, навыков и умений достаточным является согласие школьного или педагогического совета. В случае оценки личности необходимо индивидуальное согласие ребенка и его родителей, которые должны быть предупреждены официально.
Что такое психолого педагогическая диагностика
Успешная адаптация обучающихся в высшей школе традиционно рассматривается как одно из важнейших условий эффективной профессиональной подготовки будущих специалистов и является предметом пристального внимания со стороны учёных (И.А. Аливердиева, Т.Ю. Волгина, Н.К. Грицкевич, А.Ф. Добрынин, С.В. Забегалина, А.Н. Макарова, О.В. Нагоркина, Т.Н. Сафонова, А.В. Сиомичев, Ю.А. Ходарковская, В.Т. Хорошко, Р.Р. Хусаинова и др.). В современной науке общепринятым является тезис о том, что процесс адаптации не ограничивается первым курсом (А.А. Вербицкий, В.Т. Лисовский, М.В. Рогинский и др.). Вместе с тем именно в течение первого года обучения он протекает наиболее остро, требуя от обучающихся мобилизации адаптационных ресурсов. Именно в это время происходит развитие адаптивности как личностного качества, направленного на выработку адаптационных стратегий, новых средств по овладению содержанием учебной деятельности, новых форм взаимодействия с социумом. И именно в первый год обучения студенты в наибольшей степени нуждаются в педагогическом сопровождении со стороны преподавателей и кураторов студенческих групп.
С другой стороны, современные требования к качеству подготовки кадров в высшей школе предполагают формирование у обучающихся не только собственно профессиональных, но и целого ряда социальных компетенций, в том числе способности к успешной адаптации в обществе. В этих условиях проблема педагогического сопровождения адаптации обучающихся приобретает совершенно новое звучание. Сообразно требованиям времени, в теории и практике современного образования наметился переход от создания благоприятных для успешной адаптации обучающихся внешних условий к постановке проблемы и поиска путей развития их адаптационного потенциала как фактора саморазвития и самореализации личности (В.Г. Витун, Н.К. Грицкевич, А.С. Кислицына, Н.К. Колызаева, А.Г. Маклаков, Л.Г. Попова, С.Т. Посохова, Л.В. Соловьева, Г.Н. Юлина и др.).
Так, разрабатываемые программы педагогического сопровождения адаптации обучающихся в высшей школе всё чаще включают в себя в качестве ключевых направлений деятельности: активизацию педагогического потенциала учреждения как социокультурной образовательной среды адаптации (внешний фактор адаптации) и развитие адаптационных способностей обучающихся (внутренний фактор адаптации) [5]. Первое направление реализуется через: активизацию группообразующих процессов и формирование студенческого коллектива; повышение психологической комфортности образовательной среды; организацию взаимодействия с обучающимися на основе личностно ориентированного подхода; создание информационно-адаптивной среды; применение инновационных технологий обучения; оказание нуждающимся социально ориентированной помощи и поддержки и др. Второе направление включает в себя систему деятельности по развитию адаптационных способностей обучающихся через: тренинговые занятия, психологические консультации, включение в проектную деятельность, участие в стажировочных площадках и т.д. [2]. Значение внутреннего фактора в успешности протекания адаптационных процессов и, соответственно, всё большее внимание педагогов к его активизации, смещает акценты в ходе сопровождения адаптации обучающихся и усиливает роль психодиагностики.
В этих условиях одной из важнейших составляющих процесса педагогического сопровождения адаптации обучающихся становится психолого-педагогическая диагностика как процедура постановки психолого-педагогического диагноза, предваряющая и завершающая педагогическую деятельность. Психолого-педагогическую диагностику в современной научной литературе рассматривают как разветвленный и многофункциональный вид психолого-педагогической деятельности, направленной на раскрытие сущности явления, имеющего достаточно полное, конкретное описание, охватывающей цели выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности, достижения оптимизации образовательного процесса. Так, по определению О.В. Ерёмкиной, психолого-педагогическая диагностика представляет собой «оценочную практику, направленную на изучение индивидуальных особенностей учащихся и социально-психологических характеристик детского коллектива с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса» [4, с. 101–102]. Особенность психолого-педагогической диагностики заключается в том, что она включена в практическую деятельность и служит целям изменения обучающихся и управления их поведением в процессе педагогического взаимодействия.
Ключевое место в психолого-педагогической диагностике занимает постановка психолого-педагогического диагноза, т.е. заключения о проявлениях качеств личности или группы людей, на которые предполагается воздействовать в ходе педагогической деятельности. Такой диагноз должен содержать выводы о причинах, повлиявших на состояние и поведение объекта диагностирования, а также факторах, которые могут оказать на него благоприятное воздействие. От глубины и достоверности диагноза зависит правильность постановки задачи в целом (определение цели, условий) и её решения (выбор способов педагогических воздействий и их осуществления). Постановка психолого-педагогического диагноза как процесс глубокого проникновения во внутреннее содержание изучаемых явлений опирается на такие общие принципы диалектического познания педагогической действительности и педагогических явлений, как объективность, систематичность, последовательность, всесторонность, комплексность, изучение в деятельности, изучение в коллективе, воспитывающий характер изучения и др.
Такой сложный процесс, как психолого-педагогическая диагностика, не происходит одномоментно и требует от педагога (психолога) определенной последовательности действий: постановку диагностируемой цели; постановку конкретных задач изучения личности или коллектива на основе диагностируемых целей; отбор диагностических методов изучения свойств и качеств отдельной личности или социально-психологических особенностей коллектива, позволяющих решить поставленные задачи; осуществление процедуры диагностического изучения с помощью отобранных методик с учётом требований психодиагностической культуры; анализ полученных результатов, сопоставление их с уже известными данными о личности или коллективе, сравнение с нормой, под которой понимаются характерные для данного возраста показатели психического и интеллектуального развития, и на этой основе интерпретация полученных результатов в свете данных психологической и педагогической наук, представлений педагога о личности или коллективе; сообщение результатов диагностического обследования обучающимся, педагогам, работающим с ними [4, с. 104–105].
Понимание сущности психолого-педагогической диагностики, принципов, а также последовательности этапов её проведения позволяет педагогу (психологу) эффективно решать задачу педагогического сопровождения адаптации обучающихся в высшей школе, значимое место в котором отводится диагностике [1; 5].
Диагностика адаптации личности – одна из весьма сложных задач практической психологии. Вдвойне сложной эта задача является для педагогов, кураторов студенческих групп, в чьи обязанности входит осуществление непосредственного педагогического сопровождения адаптации обучающихся первого года. Так как диагностическое обследование не является самоцелью, а служит для решения практических задач, им предварительно необходимо ответить на ряд вопросов: для чего проводится диагностика; для чего будут использоваться полученные данные? Поставленные цели определяют предмет диагностики. В качестве предмета диагностики адаптации обучающихся в высшей школе в ходе организации и осуществления педагогического сопровождения чаще всего выступают: уровень адаптированности обучающихся; личностные характеристики, оказывающие влияние на успешность протекания адаптационных процессов, адаптивный потенциал конкретной личности; особенности протекания процесса адаптации; разного рода нарушения адаптации и др.
От предмета диагностики зависят основные принципы обследования и выбор методик. Так, например, если предполагается измерить уровень адаптированности в настоящий момент времени, то диагностику текущего состояния обучающегося необходимо проводить по двум критериям: внутреннему (степень реализации внутриличностного потенциала, общее психическое благополучие, эмоциональное состояние и пр.) и внешнему (выходные параметры деятельности, степень интеграции обучающегося с микро- и макросредой и др.) [1; 3].
В свою очередь, адаптивный потенциал личности определяется через оценку продуктивности используемых стратегий адаптации и диагностику выраженности личностных характеристик, оказывающих влияние на успешность протекания адаптационных процессов (адекватность самооценки, коммуникабельность, экстернальность/интернальность, личностная и ситуативная тревожность и др.) [1; 3].
В ходе педагогического сопровождения адаптации обучающихся, как правило, осуществляется первичная (сентябрь – октябрь) и повторная (апрель – май) диагностика. Первичная диагностика позволяет выявить: исходный уровень адаптированности обучающегося («Шкала социально-психологической адаптированности», разработанная К. Роджерсом и Р. Даймондом); его психологические особенности, оказывающие влияние на успешность протекания адаптационных процессов («Опросник уровня субъективного контроля», тест «Оценка общительности» Н.Ф. Ряховского, «Шкала Спилбергера», тест «Формула темперамента» А. Белова и др.); предпочитаемые стратегии адаптации («Опросник для изучения стратегий адаптивного поведения» Н.Н. Мельниковой) [1; 3].
Помимо того, осуществляется диагностика студенческого коллектива как среды адаптации обучающихся: социально-психологический микроклимат, сплочённость, структура (методика «Определение ценностно-ориентационного единства группы» В.С. Ивашкина и В.В. Онуфриева, методика определения индекса групповой сплоченности Сишора, методика «Оценка микроклимата студенческой группы» В.М. Завьялова и др.) [1].
В конце учебного года проводится повторная диагностика адаптации обучающихся с использованием тех же методик психодиагностики, что и в начале года, по тем же критериям и показателям. Результаты повторной диагностики свидетельствует о степени эффективности организации и осуществления педагогами и кураторами студенческих групп педагогического сопровождения адаптации первокурсников.
Как правило, психолого-педагогическую диагностику проводят практические психологи образовательного учреждения. Вместе с тем такие возможности есть далеко не в каждом вузе. Поэтому диагностическую работу зачастую проводят кураторы студенческих групп. В этой связи возникает проблема готовности куратора к реализации диагностической функции. С целью её формирования возможно проведение обучающих семинаров по овладению основами применения методов психодиагностики в процессе педагогического сопровождения адаптации обучающихся [6]. С другой стороны, в системе психолого-педагогической диагностики адаптации обучающихся целесообразно обращение кураторов к использованию таких собственно педагогических методов, как наблюдение, беседа, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности и др. Особым подспорьем для них может стать использование в ходе психолого-педагогической диагностики адаптации обучающихся компьютерного тестирования, которое открывает новые возможности для решения практических задач.
Таким образом, психолого-педагогическая диагностика занимает важное место в организации и осуществлении процесса педагогического сопровождения адаптации обучающихся в высшей школе. Эффективность диагностики во многом определяется владением практическими психологами, педагогами и кураторами студенческих групп методами психодиагностики.
Рецензенты::
Полукаров В.В., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой «Педагогика», ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет», г. Пенза;
Сергеева С.В., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой «Педагогика и психология», ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный технологический университет», г. Пенза.