что такое методические приемы
Методические приемы
Методический прием — это элемент конкретного метода, выражающий умственные или практические действия учителя и учащихся в процессе обучения.
Методические приемы применяются с целью усиления возможностей того или иного метода и вне метода теряют свое значение.
Наиболее удачная классификация методических приемов была предложена Н.М. Верзилиным и В.М. Корсунской.
В зависимости от методических функций ими выделены организационные, логические и технические приемы.
Одни и те же приемы входят в состав различных методов обучения.
Особенности каждой группы методических приемов покажем на примере практических методов обучения.
К организационным приемам относятся действия учителя, направляющие внимание, восприятие и формы организации работы учеников. Например, на практической работе учитель должен определить, будут ли ученики работать индивидуально, в парах или группами, раздать оборудование и объяснить, на какой странице учебника есть задания к практической работе, показать образец таблицы или схемы, с помощью которой будут фиксироваться результаты работы и т.п.
К техническим приемам можно отнести использование определенного лабораторного оборудования, составление инструктивных карточек, расчерчивание таблиц для практических работ, команды учителя, помогающие синхронно выполнить отдельные операции, фиксация результатов работы и т.п.
Логические приемы помогают развивать мыслительную деятельность учащихся. К ним можно отнести постановку цели или проблемы и планирование хода практической работы вместе с учащимися. Использование заданий, помогающих проанализировать свойства природных объектов, сравнить их, классифицировать, сделать выводы и обобщения.
Каждый метод раскрывается многими и разными по характеру методическими приемами (см. табл. 5). Их выбор зависит от педагогического мастерства учителя от его творческих способностей. Учитель может изобретать нетрадиционные приемы или трансформировать уже известные с целью повышения эффективности учебного процесса.
Текст книги «Методика преподавания естествознания: учебное пособие»
Автор книги: Евгения Григорьева
Жанр: Прочая образовательная литература, Наука и Образование
Текущая страница: 13 (всего у книги 20 страниц) [доступный отрывок для чтения: 8 страниц]
Методические приемы обучения и их классификация
Методический прием – это элемент конкретного метода, выражающий умственные или практические действия учителя и учащихся в процессе обучения.
Методические приемы применяются с целью усиления возможностей того или иного метода и вне метода теряют свое значение.
В зависимости от методических функций ими выделены организационные, логические и технические приемы.
Одни и те же приемы входят в состав различных методов обучения.
Особенности каждой группы методических приемов покажем на примере практических методов обучения.
К организационным приемам относятся действия учителя, направляющие внимание, восприятие и формы организации работы учеников. Например, на практической работе учитель должен определить, будут ли ученики работать индивидуально, в парах или группами, раздать оборудование и объяснить, на какой странице учебника есть задания к практической работе, показать образец таблицы или схемы, с помощью которой будут фиксироваться результаты работы и т. п.
К техническим приемам можно отнести использование определенного лабораторного оборудования, составление инструктивных карточек, расчерчивание таблиц для практических работ, команды учителя, помогающие синхронно выполнить отдельные операции, фиксация результатов работы и т. п.
Логические приемы помогают развивать мыслительную деятельность учащихся. К ним можно отнести постановку цели или проблемы и планирование хода практической работы вместе с учащимися. Использование заданий, помогающих проанализировать свойства природных объектов, сравнить их, классифицировать, сделать выводы и обобщения.
Каждый метод раскрывается многими и разными по характеру методическими приемами (см. табл. 5). Их выбор зависит от педагогического мастерства учителя, от его творческих способностей. Учитель может изобретать нетрадиционные приемы или трансформировать уже известные с целью повышения эффективности учебного процесса.
Таблица 5
Взаимосвязь методов и приемов обучения естествознанию
Методы обучения в технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова
В рамках развивающего обучения осуществляется учебная поисковая квазиисследовательская деятельность. Ребенку необходимо проделать работу ученого-исследователя, а учителю – помочь ему в этом. В этом случае метод демонстрации неприемлем, так как научить исследовать можно только в процессе исследования.
Организовать поисковую деятельность детей – основная и наиболее сложная задача учителя. Она решается с помощью определенных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, моделирования, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.
Проблемное изложение (проблематизация) знаний. Учитель по возможности не сообщает детям выводы науки, а ведет их по пути открытия, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. Авторы данной системы считают, что это соответствует природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для ребенка закономерностей, путей решения познавательных и практических задач.
Материал курса дается в форме конкретных заданий, которые дети выполняют в сотрудничестве с учителем. Задания содержат элементы рисования, конструирования, практических действий и игр.
К окончанию начальной школы учащиеся должны научиться строить простейшие объяснительные гипотезы и модели:
– фиксировать процесс в виде символической записи (схемы, модели);
– предложить хотя бы два его возможных объяснения;
– содержательно критиковать объяснение, предложенное другим учеником.
Дети должны для проверки гипотезы придумать план эксперимента и провести эксперимент в группе. Объяснить полученные результаты с точки зрения подтверждения или опровержения гипотезы.
Метод учебных задач. Учебная задача понимается при этом как задача на нахождение общего способа решения целого класса задач. В курсе естествознания основной задачей является открытие природных закономерностей.
Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию – это столкновение с чем-то новым, неизвестным, требующим отыскания общего способа действий. Построение учебных задач на уроке возможно на любом естественно-научном материале. Программа предполагает, что творчески работающий учитель может сам подобрать материал при постановке частных учебных задач. В начальном курсе естествознания на первом этапе работы дети имеют дело с эмпирическим материалом, позволяющим развить их сенсорный опыт. На последующих этапах с помощью постановки и решения учебных задач у детей должна сложиться целостная картина мира.
Учебная задача решается путем выполнения определенных действий:
– Самостоятельная постановка или принятие от учителя учебной задачи.
– Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта.
– Моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенных формах.
– Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде».
– Построение системы частных задач, решаемых общим способом.
– Контроль за выполнением предыдущих действий.
– Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
Моделирование предполагает построение моделей в предметной, графической или знаковой форме и действие с ними. Учебной моделью авторы называют такое изображение, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Это отношение должно быть найдено и выделено в процессе преобразования учебной задачи. Таким образом учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа и сама может являться средством мыслительной деятельности человека.
Несомненно, исследовательский подход можно и нужно использовать в начальной школе, но любая исследовательская деятельность должна начинаться с накопления фактического материала, что невозможно без передачи готовых научных знаний.
Историей развития методики доказано, что формирование у детей стройной системы естественно-научных понятий и развитие учебных умений возможно только при использовании на уроке разнообразных методов учебной работы. При этом нельзя исключить и репродуктивную (воспроизводящую) деятельность.
Применение того или иного метода и приема при обучении младших школьников естествознанию зависит от целей и задач урока; содержания учебного материала; возрастных особенностей учащихся; мастерства учителя.
Вопросы для контроля
1. Что такое метод обучения? По какому основанию классифицируют методы в методике естествознания?
2. Какие методические задачи решает рассказ как активный метод обучения? Перечислите требования к применению рассказа на уроке естествознания.
3. Что является условием успешного проведения беседы? Назовите требования к формулировке вопросов для беседы. Приведите примеры.
4. Что относится к наглядным методам обучения естествознанию? Приведите примеры использования наглядных методов на уроке.
5. Какие виды наглядных пособий применяются при изучении естествознания?
6. Каковы методические требования к демонстрации наглядных пособий.
7. Какие методические требования должен выполнять учитель при демонстрации учебных фильмов?
8. Перечислите основные требования к подготовке и проведению демонстрационных опытов.
9. Приведите примеры использования метода моделирования на уроке естествознания.
10. Что такое наблюдения? Перечислите этапы проведения наблюдений с младшими школьниками. Приведите примеры.
11. Каковы основные правила проведения наблюдений.
12. С помощью каких приемов можно развивать наблюдательность детей?
13. Назовите этапы практической работы. Как развивается самостоятельность детей при выполнении практических работ? Приведите примеры.
14. Какие требования предъявляют к проведению исследовательского эксперимента с младшими школьниками?
15. Что такое методический прием? Как классифицируют приемы в методике естествознания?
16. Приведите примеры использования организационных, логических и технических приемов при наглядных методах обучения естествознанию.
17. Чем должен руководствоваться учитель при отборе методов обучения естествознанию?
18. Каковы особенности методов обучения в технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова?
Задания для самостоятельной работы
1. Подготовьте рассказ по теме «Охрана растений». Опишите методику его использования.
2. Предложите несколько приемов работы с одной из статей выбранного вами учебника.
3. Подберите темы для организации учебных дискуссий.
4. Составьте вопросы для вводной беседы по теме «Охрана животных».
5. Разработайте методику проведения практической работы по теме «Температура и термометр».
6. Подберите оборудование и предложите методику проведения опытов и демонстраций при знакомстве детей с телами и веществами.
7. Подготовьте карточки для моделирования процесса дыхания и питания растений. Подготовьте фрагмент урока, на котором будет использован метод моделирования.
8. Разработайте исследовательский эксперимент по теме «Развитие растения из семени».
Аквилева Г. Н., Клепинина З. А. Наблюдения и опыты на уроках природоведения. – М., 1988.
Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. – М., 1980.
Верзилин Н. М. Проблема классификации методов в методике преподавания биологии // Известия АПН РСФСР. Вып. 87. – М., 1957.
Герд А. Я. Предметные уроки в начальной школе. – СПб., 1914.
Григорьева Е. В. Природа Южного Урала: Учеб. пособие – приложение к учебнику «Природоведение» для уч-ся. 3–4 кл. – Челябинск, 2001.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. – М., 1982.
Карцева И. Д., Шубкина Л. С. Хрестоматия по методике преподавания биологии: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов по биологическим специальностям. – М., 1984.
Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.
Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд. – М., 1988.
Педагогика. Учеб. пос. для ст-тов пед. вузов и пед. колледжей/ Под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 1995.
Петросова Р. А., Голов В. П., Сивоглазов В. И. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе: Учеб. пособие для студентов сред. пед. заведений. – М., 1999.
Райков Б. Е. Общая методика естествознания. – М. – Л., 1947.
Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1979.
Ягодовский К. П. Практические занятия по естествознанию в начальной школе. – 4-е изд. переработанное. – М., 1955.
Формы организации изучения естествознания в начальной школе
1. Что такое организационная форма обучения?
2. Когда появилась классно-урочная система в России?
3. Какие формы организации обучения можно выделить в современной начальной школе?
Сущность и классификация организационных форм обучения естествознанию
Учебно-воспитательный процесс – это целостная система, позволяющая в комплексе реализовать основные цели начального естественно-научного образования. Любая система состоит из взаимосвязанных частей, в методике к ним относятся формы обучения.
В «Философской энциклопедии» понятие «форма» определяется как внутренняя организация содержания, которая обнимает систему устойчивых связей предмета.
В то же время, по мнению И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, сами организационные формы влияют на конкретный ход обучения, обусловливая, к примеру, возможность проявления индивидуального темпа учебной работы, они влияют на общий ход и результат учебного процесса, содействуя его успешности. От применяемых в школе организационных форм во многом зависят принципы, методы и средства обучения.
Четкого определения понятий «форма организации обучения», «организационная форма обучения», «формы организации учебной работы» как педагогических категорий пока не существует так же как и их общепринятой научной классификации. Одни авторы рассматривают, например, экскурсию как разновидность урока, а другие – как самостоятельную организационную форму обучения. Чтобы обоснованно сгруппировать организационные формы обучения, построить их классификацию, необходимо прежде всего понять, что же следует считать формой обучения, выделить существенные признаки этого понятия.
Форму обучения можно определить как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся, соответствующий условиям ее проведения и содержанию.
Формы организации учебной работы в «Основах дидактики» под редакцией Б. П. Есипова довольно полно определяются составом обучающихся, местом и временем занятий, последовательностью видов деятельности учащихся и способами руководства ими со стороны учителя.
Если принять за основу вышеназванные признаки, то можно выделить следующие формы организации изучения естествознания в начальной школе:
Главной формой организации обучения является урок. Вместе с тем изучение естествознания нельзя ограничить только уроком. Оставаясь основной формой организации обучения, урок должен взаимодействовать с экскурсиями, внеурочными работами, на которых осуществляется практическая деятельность детей по изучению природных объектов и процессов в естественных условиях. Закрепление и совершенствование полученных знаний, отработка практических умений проходит во время выполнения домашних заданий, которые обязательно связаны со всеми формами учебной работы. Расширить кругозор младших школьников, углубить предметные знания, развить исследовательские умения и навыки призваны внеклассные занятия.
Взаимосвязь форм организации учебной работы по естествознанию покажем на примере изучения сезонных изменений в природе.
В начале сезона проводится вводная экскурсия, на которой учащиеся выясняют, как изменилось положение солнца, измеряют температуру воздуха, воды, почвы, наблюдают за изменениями в жизни растений и животных. Затем проводятся уроки по изучению сезонных изменений в неживой и живой природе, на которых используются сведения, полученные учащимися на экскурсии. Вне уроков учениками ведутся наблюдения за погодой и фенологическими явлениями в жизни растений и животных, дома заполняются «Дневники наблюдений». Результаты этой внеурочной и домашней работы тоже используются на уроках во время формирования представлений о сезонных изменениях в природе данной местности. В школьном натуралистическом кружке учащиеся ставят эксперименты и ведут более сложные фенологические наблюдения, которые расширяют и углубляют знания программного материала.
Таким образом все организационные формы обучения естествознанию тесно связаны между собой.
Урок – основная форма организации учебной работы по естествознанию, при которой учебные занятия проводятся учителем с группой учащихся постоянного состава, одинакового возраста и уровня подготовки в течение определенного времени.
Классно-урочная система была впервые введена в школу Я. А. Коменским. В России она применялась уже М. В. Ломоносовым, который ввел уроки не только в Академической гимназии, но и в Московском университете и кадетском корпусе.
В первые послереволюционные годы увлечение самостоятельностью учащихся при «исследовательском» и «экскурсионном» методах обучения привели к тому, что урок стал считаться пережитком старой, феодальной школы.
Постановление ЦК ВКП(б) о школе 1932 г. вернуло уроку статус основной формы учебной работы.
В настоящее время педагогами стало уделяться довольно серьезное внимание условиям повышения эффективности урока, разработке нетрадиционных форм его проведения.
Вопросы совершенствования современного урока рассматриваются в трудах Ю. К. Бабанского, Н. М. Верзилина, В. В. Давыдова, И. Я. Лернера, М. М. Поташника, Д. Б. Эльконина и др.
С учетом рекомендаций вышеназванных педагогов можно выделить главные требования к современному уроку (см. Поташник М. М.).
1. Общая дидактическая целенаправленность урока.
Часто учитель недооценивает специальное продумывание познавательной задачи урока. В то же время постановка учебной задачи, диктующей формулировку дидактических, развивающих и воспитывающих целей помогает выбрать рациональную структуру и методы проведения урока. Иногда познавательная задача формулируется совместно с учащимися, которые хотят разрешить проблемную ситуацию, созданную учителем на уроке. Этот методический прием влияет на мотивационную сферу детей, побуждая их к действию.
2. Достаточная материальная оснащенность.
Вреден как недостаток так и избыток наглядных пособий на уроке. Некомпетентное их применение тормозит развитие личности ребенка. Учителю важно рационально, обоснованно и целесообразно использовать на уроке средства обучения.
3. Концентрация внимания на главном, существенном, на усвоении основных понятий урока, ведущих воспитательных идеях учебного материала.
Иногда на уроке наблюдается перегруженность учебного материала дополнительными сведениями, конкретными фактами. Учитель необоснованно стремится отойти от содержания учебника. При этом за деталями теряется суть урока. Необходимо во время объяснения выделять главные мысли голосом, опорными знаками на доске. Рекомендуется выписать на доску тему и то, что дети должны знать и уметь по окончании урока.
4. Систематичность, последовательность, преемственность и логическая завершенность учебных операций.
Учитель должен четко следовать замыслу урока, но в то же время быть готовым быстро перестроить его ход при изменении ситуации. Стремление любой ценой выполнить намеченный план вне зависимости от возникших на уроке обстоятельств часто приводит к формализму в обучении. У хорошего учителя всегда есть запасные методические варианты ведения урока.
5. Обязательное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм учебной работы на уроке.
Учитель должен стремиться к организации учебного труда как коллективной деятельности детей. На различных этапах урока следует давать задания не только всему классу, но и отдельным ученикам, парам или небольшим группам. Такие задания могут быть общими или дифференцированными в зависимости от учебных возможностей учащихся и содержания учебного материала. Коллективная деятельность развивает коммуникативные качества личности, усиливает взаимозависимость детей в классе.
6. Оптимальный психологический режим на уроке.
Для этого учитель должен поддерживать познавательный интерес детей, использовать приемы активизации учебной деятельности. В современной школе в основе построения уроков лежит учебное сотрудничество учителя и учащихся, при котором происходит общение на основе сочетания высокой требовательности с уважением к личности. Нельзя недооценивать гигиенические и эстетические условия в классной комнате.
7. Экономия и рациональное использование времени на уроке.
Учитель должен правильно определить тип урока и выбрать его рациональную структуру. Грамотный расход времени на различных этапах урока позволяет проводить его в оптимальном для конкретного класса темпе.
8. Восстановление делового равновесия при его нарушении.
В классном коллективе с самого первого урока должны формироваться дисциплинарные традиции, помогающие учителю наладить деловую обстановку на уроке.
9. Непрерывный контроль и самоконтроль; закрепление и совершенствование знаний учащихся.
Любой вид учебной работы на уроке должен завершаться первичным закреплением, помогающим учителю контролировать усвоение новых знаний и умений школьниками. Во время закрепления учитель может давать задания для самопроверки и взаимопроверки детей.
10. Межпредметные и внутрипредметные связи изучаемого на уроке материала.
Учитель должен помнить, что любой урок является частью темы, раздела и поэтому должен быть их логической единицей. Важно знать, какую систему научных понятий дает программа и встраивать новые понятия в эту систему, формировать ассоциативные связи с понятиями, полученными на уроках по другим предметам. В то же время каждый урок должен дать хотя бы небольшое, но целостное знание.
Чтобы сложилась система, состоящая из взаимосвязанных уроков, необходимо использовать преемственные и перспективные связи, знать место каждого урока в теме, его связь с другими. Без такой системы курс естествознания не может быть логичным и целенаправленным.
Методы и приемы в обучении.
Методы и средства обучения, их педагогические возможности и условия применения.
1. Понятие и сущность метода, приема и правила обучения.
2. Эволюция методов обучения.
3. Классификация методов обучения.
4. Средства обучения.
5. Выбор методов и средств обучения.
Базовые понятия: метод, прием, правило обучения, средства обучения.
1. Понятие и сущность метода, приема и правила обучения
Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.
Методы обучения — это способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Суще ствуют и другие определения методов обучения.
Несмотря на различные дефиниции, даваемые этому понятию дидактами, общим является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом совместной работы педагога и учащихся по организа ции учебной деятельности.
Таким образом, понятие метода обучения отражает во взаимосвязи способы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельно сти учащихся по достижению целей обучения.
Широко распространенными понятиями в дидактике являются также понятия «прием обучения» и «правило обучения».
Методы обучения и методические приемы могут меняться местами, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один метод у разных преподавателей может включать различные приемы.
Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам при этом не явля ется их простой суммой.
2. Эволюция методов обучения
Уровень развития произво дительных сил и характер производственных отношений оказывают влия ние на цели, содержание, средства педагогического процесса. С их измене нием меняются и методы обучения.
На ранних этапах общественного развития передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась стихийно в процессе совмест ной деятельности детей и взрослых. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, главным образом трудовые, дети овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они являлись. Преобладали методы обучения, основанные на подражании. Подражая взрослым, дети овладевали способами и приемами до бывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т.д.
В основе ле жал репродуктивный метод обучения («делай, как я»). Это самый древний метод обучения, из которого развились все другие.
Использовались же книги по-разному. В средневековой школе учащие ся механически заучивали тексты, главным образом религиозного содержа ния. Так возник догматический, или катехизисный, метод обучения. Более совершенный его вид связан с постановкой вопросов и представлением го товых ответов.
В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепен но утрачивают свое значение единственного способа передачи знаний учащимся. Общество нуждалось в людях не только знающих закономерности природы, но и умеющих их использовать в своей деятельности. В процесс обучения вошли такие методы, как наблюдение, эксперимент, самостоятельная работа, упражнение, направленные на развитие самостоятельности, активности, сознательности, инициативности ребенка. Развитие получают наглядные методы обучения, а также методы, помогающие на практике применять полученные знания.
На рубеже XIX и XX вв. важное место стал занимать эвристический ме тод как вариант словесного, который более полно учитывал потребности и интересы ребенка, развитие его самостоятельности.
Интерес вызвала кон цепция «учение через деятельность» с использованием практических мето дов обучения. Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, практическим занятиям, а также работе учащихся с литературой, в процессе которой у детей формировались навыки самостоятельной работы, использования собственного опыта. Утверждаются частич но-поисковые, исследовательские методы.
Со временем все большее распространение получают методы проблемно го обучения, основанные на выдвижении проблемы и на самостоятельном движении учащихся к знаниям. Постепенно общество начинает осознавать, что ребенок нуждается не только в обучении, в усвоении им ЗУН, но и в развитии его способностей и индиви дуальных особенностей. Распространение получают методы развивающего обучения. Широкое внедрение техники в учебный процесс, компьютериза ция обучения приводит к появлению новых методов.
Поиск методов, обеспечивающих совершенствование процесса обучения, остается постоянным. Независимо от роли, которую отводили тем или иным методам обучения, ни один из них не может быть использован сам по себе. Ни один метод обучения не является универ сальным. В учебном процессе следует использовать разнообразные методы обучения.
3. Классификация методов обучения
В современной педагогической практике используется большое количество методов обучения. Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, отдельные стороны процесса обучения. Рассмотрим наиболее распространенные классификации методов обу чения.
3) Классификация методов обучения по дидактической цели (Данилов М.А., Есипов Б. П.). В данной классификации выделяют следующие методы обучения:
· методы приобретения новых знаний;
· методы формирования умений и навыков;
· методы применения знаний;
· методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.
В качестве критерия подразделения методов на группы по этой класси фикации выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает дея тельность преподавателя по достижению обучающей цели.
4) Классификация методов обучения по характеру познавательной деятель ности учащихся (Лернер И.Я., Скаткин М.Н.). По этой классификации методы обучения подразделяются в зависимо сти от характера познавательной деятельности учащихся при усвоении изучаемого материала. Выделяют следующие методы:
Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а уча щиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение ин формации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практи ческого показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи). Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию готовых знаний. Здесь имеет место доста точно низкий уровень мыслительной активности.
Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объяс няет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвое ния является правильное воспроизведение (репродукция) знаний. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Этот метод характеризуется тем, что обогащает знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантирует развития творческих способностей учащихся.
Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключается в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логи кой изложения, усваивая этапы решения проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, вы воды, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя. И хотя учащиеся не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений.
Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе час тично поисковый (эвристический) метод. Метод получил такое название потому, что учащиеся са мостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала до конца, а частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или решая проблемные задания. С ущность этого метода обучения сво дится к тому, что не все знания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно; деятельность преподавателя заключается в управлении процессом решения проблемных задач.
Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. Сущность его состоит в следующем: преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему; учащиеся самостоятельно ее разрешают; преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруд нений в решении проблемы. Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но и для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требу ет значительных временных затрат и высокого уровня педагогической ква лификации преподавателя.
5) Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Бабанский Ю.К.). М етоды обучения делятся на три группы:
· методы организации и осуществления учебно-познавательной деятель ности;
· методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятель ности;
· методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познава тельной деятельности.
Первая группа включает следующие методы: перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредс твом чувств); словесные (лекция, рассказ, беседа и др.); наглядные (демонстрация, иллюстрация); практические (опыты, упражнения, выполнение заданий); логические, т.е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии); гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродук тивные); самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).
Ко второй группе методов относятся: методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций); методы формирования долга и ответственности в учении (поощре ние, одобрение, порицание и др.).
К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и ма шинной проверки ЗУН, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.
В настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения.
Остановимся подробно на отдельных методах обучения, входящих в различные классификации.
Это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Рассказ используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меняются лишь задачи изложения, стиль и объем рассказа.
· рассказ-вступление, назначение которого состоит в том, чтобы под готовить учащихся к изучению нового материала;
К объяснению предъявляются определенные требования: точная и чет кая формулировка сути проблемы; последовательное раскрытие причинно- следственных связей, аргументации и доказательств; использование срав нения, аналогии, сопоставления; безукоризненная логика изложения.
Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопроса ми, задаваемыми ученикам, и может перерасти в беседу.
Беседа — диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.
Различают индивидуальные беседы (вопросы адресованы одному ученику), групповые беседы (вопросы адресованы определенной группе) и фронталь ные (вопросы адресованы всем).
В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала выделяют различные виды бесед:
· вводные, или вступительные, беседы. Проводятся перед изучением нового материала для актуализации ранее усвоенных знаний и выяснения степени готовности учащихся к познанию, включению в предстоящую учебно-познавательную деятельность;
· синтезирующие, или закрепляющие, беседы. Служат для обобщения и систематизации имеющихся у учащихся знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях;
· контрольно-коррекционные беседы. Применяются в диагностических целях, а также для уточнения, дополнения новыми сведениями имеющихся у учащихся знаний.
Одной из разновидностей беседы является собеседование, которое может проводиться с отдельным человеком или группой людей.
При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны быть краткими, четкими, содержательными; иметь логическую связь между собой; способствовать усвоению знаний в системе.
Не следу ет задавать двойные, подсказывающие вопросы, содержащие готовые отве ты; формулировать вопросы с ответами типа «да» или «нет».
Беседа как метод обучения имеет достоинства: активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их речь, память, мышление; имеет большую воспитательную силу; является хорошим диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся. Вместе с тем этот метод имеет и недостатки: требует больших времен ных затрат; если у учащихся нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа оказывается малоэффективной. Кроме того, беседа не дает практических умений и навыков.
От других словесных методов изложения материала отличается более стро гой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой изложения материала; системным характером освещения знаний.
Различают научно-популярные и академические лекции. Научно-популяр ные лекции используются для популяризации знаний. Академические лек ции применяются в старших классах средней школы, в средних специаль ных и высших учебных заведениях. Лекции посвящаются крупным и прин ципиально важным разделам учебной программы. Они различаются по своему построению, приемам изложения материала. Лекция может приме няться для обобщения, повторения пройденного материала.
Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взгляда ми по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или соб ственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других.
Работа с учебником и книгой
Демонстрация как метод обучения предполагает показ опытов, техниче ских установок, телепередач, видеофильмов, диафильмов, компьютерных программ и пр. Наиболее эф фективен этот метод тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благо даря чему осуществляется активный познавательный процесс, расширяется кругозор, создается основа познания.
Дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но не всегда такая демонстрация возможна.
Тесно связан с методом демонстрации метод иллюстрации. Иногда эти методы отождествляют, не выделяют как самостоятельные.
Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явле ний в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т.п.
Методы демонстрации и иллюстрации тесно взаимосвязаны. Демонст рация, как правило, используется тогда, когда процесс или явление уча щиеся должны воспринять в целом. Когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.
При использовании этих методов следует соблюдать определенные тре бования: наглядность применять в меру; согласовывать демонстрируемую наглядность с содержанием материала; применяемая наглядность должна соответствовать возрасту обучаемых; демонстрируемый предмет должен быть хорошо виден всем учащимся; необходимо чётко выделять главное, существенное в демонстрируемом объекте.
Упражнение — многократное (повторное) выполнение учебных дей ствий (умственных или практических) с целью овладения ими или повы шения их качества. Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения. Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся. Главное назначение письменных упражнений состоит в закреплении зна ний, выработке необходимых умений и навыков их применения. К письменным тесно примыкают графические упражнения. Их примене ние помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал; способствует развитию пространственного воображения. К графическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чер тежей, схем, технологических карт, зарисовок и т. д. Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабора торным оборудованием (приборами, аппаратурой), развива ют конструкторско-технические умения.
Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер. Для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учеб ных заданий используются комментированные упражнения. Сущность их состоит в том, что учащиеся комментируют выполняемые действия, вслед ствие чего они лучше осознаются и усваиваются. Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований. К ним относятся сознательный подход учащихся к выполне нию упражнений; знание правил выполнения действий; соблюдение дидакт ической последовательности в выполнении упражнений; учет достигнутых результатов; распределение повторений во времени.
Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении учащи мися экспериментов, опытов с использованием приборов, инструментов, т.е. с применением специального оборудования. Работа может проводиться индивидуально или в группах. От учащихся требуется большая актив ность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями, а не участниками и исполнителями исследо ваний.
Лабораторный метод не только обеспечивает приобретение учащимися знаний, но и способствует формированию практических умений, в чем, безусловно, его достоинство. Но лабораторный метод требует наличия специального оборудования, его использование сопря жено со значительными затратами энергии и времени.
Практические методы — это методы обучения, направленные на приме нение полученных знаний к решению практических задач. Они выполняют функции углубления знаний, умений, контроля и коррекции, стимулируют познавательную деятельность.
Некоторые авторы в особую группу выделяют активные и интенсивные методы обучения. Активные методы обучения — это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый ха рактер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями и др.
Интенсивные методы обучения используются для организации обучения в короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами («метод погруже ния»). Применяются эти методы при обучении бизнесу, маркетингу, ино странному языку, в практической психологии и педагогике.
Рассмотрим некоторые из этих методов.
Обучение по алгоритму как метод обучения используется в технологии программированного обучения. Алгоритм в педагогике понимается как указание по выполнению строго последовательных действий с учебным материалом, что гарантирует решение учебных задач на высоком уровне.