что такое интегративность в системном подходе
Интегративный подход к организации образовательного процесса с дошкольниками
Светлана Волик
Интегративный подход к организации образовательного процесса с дошкольниками
«Интегративный подход к организации образовательного процесса с дошкольниками».
Повышение уровня современных государственных требований и стандартов дошкольного образования определено новыми нормативными документами, задающими вектор развития, соответствующий современным научным представлениям, ожиданиям родителей, представлениям социума о том, каким должно быть дошкольное образования сегодня.
С введением Федеральных государственных образовательных стандартов к ООП ДО, особое внимание уделяется принципу интеграции образовательных областей.
По мнению многочисленных исследователей, интегрированное обучение способствует формированию у детей целостной картины мира, дает возможность реализовать творческие способности, развивает коммуникативные навыки и умение свободно делиться впечатлениями.
ИНТЕГРАЦИЯ
— процесс, или действие, имеющий своим результатом целостность: объединение, соединение, восстановление единства.
ИНТЕГРАЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
— это соединение по принципу семиотической противоположности в пределах учебного предмета (внутрипредметная интеграция) или целостного образовательного пространства (межпредметная интеграция, нескольких знаковых областей и осуществление между ними условно-адекватных переводов.
В методической литературе по дошкольному образованию нет четкого определения особенностей комбинированных, комплексных и интегрированных видов занятий.
Н. Е. Васюкова, О. И. Чехонина дают следующую характеристику данным видам занятий:
Требования к структуре интегрированных занятий:
• Четкость, компактность, сжатость учебного материала.
• Продуманность и логическая взаимосвязь изучаемого материала разделов программы на каждом занятии.
• Взаимообусловленность, взаимосвязанность материала интегрируемых предметов на каждом этапе занятия.
• Большая информационная емкость учебного материала, используемого на занятии.
• Систематичность и доступность изложения материала.
• Необходимость соблюдения временных рамок занятия.
Закономерности интегрированного занятия:
• все занятие подчинено авторскому замыслу;
• занятие составляет единое целое, этапы занятия – фрагменты целого;
• этапы и компоненты занятия находятся в логико-структурной зависимости;
• отобранный для занятия дидактический материал соответствует замыслу;
• цепочка сведений организована как «данное» и «новое» и отражает не только структурную, но и смысловую связанность.
• комплекс знаний и умений и свободное оперирование ими;
• соотношение изученного и изучаемого;
• соединение отдельных зачетов в один общий.
Методика подготовки интегрированного занятия
(рекомендации К. Ю. Белой по осуществлению интеграции в ДОУ)
1. Определить области знаний, интегрирование которых целесообразно и будет способствовать созданию у ребенка целостного представления об объекте изучения.
2. Проанализировать и отобрать из этих областей такое содержание, интеграция которого наиболее важна.
3. Учитывать программные требования и возрастные особенности детей дошкольного возраста.
4. Определить одно или несколько базовых направлений интеграции содержания образования.
5. Выявить основной принцип построения системы интегрированных занятий (например, тематический) и распределить задачи и содержательный материал занятий в соответствии с ним.
6. Продумать развивающие задачи.
7. Использовать разнообразные виды деятельности, например, драматизацию сказки с конструированием из строительного материала, музыкальным оформлением и введением в активную речь детей номинативной и понятийной лексики.
8. Использовать большое количество разнообразного наглядного и атрибутного материала (демонстрационный, раздаточный, игровой).
9. Использовать в работе с детьми методы и приемы продуктивного характера (проблемные ситуации, логические задачи, экспериментирование, моделирование и т. д.).
10. Учитывать личностно-ориентированный подход в процессе построения, организации и проведения интегрированных занятий.
11. Учет условий при планировании и организации интегрированных занятий. Обязательный учет содержания базовой программы детского сада.
12. В интегрированном занятии объединяются блоки из различных предметов, поэтому важно правильно определить главную цель интегрированного занятия.
13. При разработке занятия необходимо выделить главное и использовать знания из смежных разделов, устранять дублирование, использовать опережающее дифференцированные знания.
14. При планировании требуется тщательный выбор типа и структуры занятия, методов и средств обучения, определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности детей на занятии. Интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомленности детей за счет переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе занятия.
15. При планировании и проведении интегрированного занятия педагогами требуется тщательная координация действий.
16. Необходимо сохранять положительно-эмоциональный стиль отношений между взрослыми и детьми на занятии, учитывать возрастные, индивидуальные и психологические особенности детей группы.
17. На интегрированных занятиях целесообразно использовать разнообразные дидактические игры, развивающие упражнения, комплексные задачи, задания и т. д.
Современные подходы к организации здоровьесберегающей среды в ДОУ в контексте ФГТ к структуре ООП ДО Здоровье – состояние полного физического, психологического и социального благополучия человека (по Уставу Всемирной Организации Здравоохранения).
Что такое интегративность в системном подходе
Современный специалист должен быть образованным, нравственным, мобильным, ответственным, отличаться способностью к сотрудничеству, творчеству, использовать интегративный подход в деятельности. Интеграция является одним из значимых инновационных явлений в образовании. Как пишет З.Ш. Каримов: «она превосходит все другие явления «по широте экспериментального воплощения, глубине творческого замысла, продолжительности и диалектичности исторического развития» [1, c. 26]. Исследования О.Б. Акимовой [2], И.А. Зимней [3], Е.В. Земцовой [3], В.М. Лопаткина [4], Б.Ж. Мухаммадиева [5], Чапаева [2], И.П. Яковлева [6], Е.В. Яковлева [7], Н.О. Яковлевой [7] посвящены интегративному подходу. Интегративный подход – это позиция исследования, в соответствии с которой образование рассматривается как процесс и результат педагогической интеграции (межпредметной, внутрипредметной, межличностной, внутриличностной) [7, с. 44–45].
Интегративный подход в педагогике ученые трактуют по-разному. И.А. Зимняя, Е.В. Земцова определяют интегративный подход как «целостное представление совокупности объектов, явлений, процессов, объединяемых общностью как минимум одной из характеристик, в результате чего создается его новое качество» [3, c. 17]; несколько иная позиция у В.М. Лопаткина, он считает, что интегративный подход – средство, которое обеспечивает «целостность картины мира; способствует развитию способностей человека к системному мышлению при решении теоретических и практических задач» [4, с. 162].
О.Б. Акимова, Н.К. Чапаев [2, с. 12] справедливо утверждают, что интегративный подход осуществляется на технологическом и содержательном уровне. Интегративный подход содействует решению следующих задач: раскрывает интеллектуальный потенциал учащегося; личности обучающихся; формирует профессиональные компетенции; создает психолого-педагогические условия для самообразования, самовоспитания, саморазвития, социализации. Социализация – это «многогранный процесс, охватывающий все сферы жизнедеятельности личности; общественная категория с конкретно заданным результатом» [8, с. 86], а заданный результат – это личностные ценностные ориентации [9]. Социообразовательная среда имеет большие возможности для воспитания и обучения [10].
Основными принципами интегративного подхода при изучении педагогических дисциплин являются: принцип субъектности, культуросообразности, креативности, ориентации на гражданско-патриотические ценности и ценностные отношения, синергии, самообразования, диалога культур, вариативности в выборе средств взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, диалогизации, обратной связи.
Компонентами интегративного подхода могут быть: организационно-методический, деятельностно-практический и теоретико-содержательный.
Организационно-методический компонент предполагает интегрирование методик обучения (дебаты, метод проектов, модерации, делиберации, деловые игры, дискуссии, круглые столы, фестивали, конкурсы, конференции, кейс-технологии и т.д.).
Деятельностно-практический компонент включает интеграцию форм обучения, что будет способствовать использованию творческих заданий, которые содействуют развитию критического мышления и креативности, формированию личностно-значимых и профессиональных качеств личности.
Ресурсно-содержательный компонент интегрирует ресурсы, необходимые для учебно-познавательной деятельности (аудиторной и внеаудиторной), определяет содержание интегративного специального курса, который благодаря своему содержанию, средствам, методам и приемам будет содействовать формированию профессиональной компетентности.
Среди основных целей интегративного подхода при изучении учебных дисциплин нам представляется важным выделить следующие: формирование гражданского сознания, самосознания личности обучающего, социально-правовых, гражданско-патриотических и моральных норм, знаний; развитие исследовательских, проектировочных, коммуникативных, рефлексивных и др. умений; воспитание личностно-значимых и профессиональных качеств личности и др.
Реализация данного подхода предполагает осуществление интегративных процессов на четырех основных уровнях интеграции: межпредметной, внутрипредметной, межличностной, внутриличностной.
В образовании всегда присутствуют процессы интеграции и дифференциации, которые составляют диалектическое единство и отражают сложность и противоречивость развития познания. Обратимся к самым общим определениям интеграции. В энциклопедическом философском словаре «интеграция» – «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» [11, с. 215]. Обращались к идее интеграции знаний отечественные педагоги (В.С. Безрукова, Г.М. Добров, И.П. Яковлев и др.) и психологи (В.Я. Стоюнин, Н.В. Бунаков, В.И. Водовозов, Б.Г. Ананьев и др.). Ими анализировались проблемы интеграции в учебно-воспитательном процессе; средства и формы реализации интеграции; эффективность интегративной педагогической системы.
Например, Б.Г. Ананьев определил этапы развития научных понятий по всем программам обучения, что позволило преподавателям использовать эти идеи в процессе обучения, обеспечить целостность учебно-воспитательного процесса, «целостность чувственного отражения человеком объективной действительности, единства материального мира» [12]. И.П. Яковлев [6] отмечал, что интеграционный процесс будет эффективным при созданных определенных условиях.
Интеграция – выражение единства целей, принципов и содержания организации процесса обучения и воспитания, результат – ключевые компетенции. В современных условиях интеграция наук и научных знаний из тенденции превращается в закономерность. Мы разделяем точку зрения В.Ф. Тенищева [13, с. 69] о том, что интеграция приводит к повышению уровня образовательного процесса за счет движения педагогической системы к ее большей целостности. Результатом интеграции являются сформированные компетенции у обучающихся.
Педагогическая интеграция как процесс – это установление связей между объектами и отношений педагогическими средствами для достижения конечных целей. Исследователи И.Д. Зверев, С.И. Архангельский, В.Г. Разумовский и другие выделяют признаки понятия «интеграция» в учебном процессе (целостность, взаимосвязь, направленность учебного процесса).
Дифференциация [6, с.177] – одна из сторон процесса развития, противоположная интеграции, которая связана с разделением, расчленением развивающегося целого на части, ступени, уровни. Интеграция и дифференциация научного знания находят отражение в воспитании и обучении, его содержательной и процессуальной сторон. Осуществляется разработка интегративных курсов, учебных занятий.
Работы С.М. Арефьевой, С.Ю. Буриловой, В.В. Гузеева и др. посвящены практической интеграции. Они особое внимание уделяют созданию интегрированных курсов, которые содействуют мотивации к учению, формированию целостной картины мира, основ научных знаний и умений, повышению качества подготовки специалистов.
«Главной функцией интеграционных процессов является достижение синергетического эффекта на основе кооперации и сотрудничества, которые преобладают над дифференциацией и обособлением», – пишет Б.Ж. Мухаммадиев [5, с. 335]. К.А. Метешкин, О.И. Морозова также доказывают, что в результате применения информационных технологий в обучении студентов появляется результат – синергетический эффект [14, с.149–153].
Курс «Педагогика» является интегративным, предусматривает связь с философией, психологией, социологией, историей, биологией и т.д. Уровень межпредметных связей включает теоретико-содержательный, нормативно-методический, организационно-управленческий аспекты. Например, интеграция: педагогики с философией, которая выполняет методологическую функцию в педагогике; с психологией – источник научного обоснования учебно-воспитательного процесса; с биологией, которая изучает природные особенности человека (принцип природосообразности); с социологией, выявляющая основные тенденции развития человека; с историей, обладающей огромным воспитательным потенциалом и т.д.
Для оптимизации учебного процесса следует опираться на определенные принципы и методические положения как необходимую теоретическую основу. Принципами интегративного подхода к формированию мировоззрения являются: принцип системности, целостности, развития, обусловленности, позитивности и перманентности.
Не раскрыты, к сожалению, «возможности интеграции содержания учебных предметов, воспитательного потенциала специальных, элективных курсов, разработанных с учетом новых информационных технологий и расширения уже существующих» [3, c. 55].
Интегративный подход заложен в межпредметных связях. Использование знаний межпредметного характера способствует интеграции образования, гармонизации отношений человека с природой через освоение современной научной картины мира. Важно, чтобы обучающиеся могли использовать знания комплексно, критически оценивать изучаемые явления.
Для этого преподавателям необходимо использовать инновационные методы и приемы, а также отбирать тематический материал, имеющий воспитательное значение. Как показало исследование, преподаватели открывают новые возможности для реализации межпредметных связей, интеграции в сознании обучающихся знаний по разным предметам; проводят межпредметные занятия (межпредметный, бинарный, интегрированный).
Например, дебаты – форма коллективной деятельности, имеющая воспитательный потенциал, вызывающая определенный интерес у обучающихся. Преподаватели используют данную форму организации учебных занятий (на лабораторных занятиях). Данная игровая форма имеет большое значение в воспитании обучающихся, поскольку позволяет решить ряд обучающих, развивающих и воспитательных задач; развивать исследовательские умения. Данная форма организации обучения позволяет использовать приемы самоанализа и автодидактику, работать с разнообразными источниками информации, критически анализировать ее, работать в группе и др. Что требует использования информации из разнообразных учебных дисциплин.
Во время игры, посвященной вредным привычкам, создается обстановка сотрудничества и сотворчества. Все команды готовят продуманные, аргументированные кейсы. Конкурсанты обоснованно и корректно выделяют понятия (философии, психологии, культурологии и т.д.), представляют совокупность основных аспектов и основных аргументов. Отрицающая сторона подвергает сомнению определения, аспекты, аргументы, доказательства, рассуждения оппонента, сам кейс и т.д.
Популярна среди обучающихся деловая педагогическая игра, имеющая социальный характер, позволяющая включать обучаемых в аналоги профессиональной деятельности; содействующая формированию отношения к окружающей действительности, освоению содержания профессиональной деятельности путем ее имитации.
Для самостоятельной работы могут быть использованы подготовка педагогических кластеров, синквейнов, коллажей, эссе и т.д. Например, при подготовке эссе авторы выражают личностную позицию, краткость, точность образов. Обучающимся могут быть предложены темы в соответствии с курсом обучения. Это могут быть размышления на следующие темы: «Значение интернет-ресурсов в процессе обучения», «Педагоги-новаторы: взгляд из прошлого в будущее», «Педагогическая эргономика: теория и практика», «Космическая педагогика К.Н. Венцеля», «Образование и компьютерная грамотность», «Синергетика и информация» и т.д.
При подготовке и защите педагогических проектов («Отечество и гражданский долг», «Самоуправление: за и против», «Ответственность и свобода выбора», «Мое здоровье», «По музеям России», «Моя профессия», «Досуговая деятельность студента», «У войны не женское лицо», «Урал в годы войны» и т.д.) авторы (обучающиеся) представляют собственные предложения, на основе алгоритма выбора и принятия решения предлагаются конкретные действия по реализации проектов, демонстрируется ораторское искусство, выражается личностное отношение к проблеме. Участие в реализации педагогических проектов требует освоения технологии проектирования, техники продуктивного взаимодействия, личностных качеств (мобильности, ответственности, активности, принципиальности, бескорыстности и т.д.).
Содержание учебных дисциплин предоставляет широкие возможности для воспитания. Например, обращение к истории педагогики позволяет изучить базовые понятия, такие как образование и образованность, воспитание и обучение, развитие и социализация, самообразование и самовоспитание и т.д. Последовательное изучение основных идей, теорий, тенденций и проблем современного образования способствует социализации личности. А педагогу нужна свободная ориентация в разных областях знания: знание философии и методологии научной области; теории социализации личности; основ конфликтологии, синергетики, акмеологии, педагогической валеологии; знание психологии обучения, информатики и т.д.
Результатом применения интегративного подхода при изучении педагогических дисциплин являются: оптимизация учебно-воспитательного процесса; систематизация учебно-познавательной деятельности; формирование ключевых компетенций. Обращение к интегративному подходу в конечном итоге ведет к воспитанию определенных качеств личности гражданина. Таким образом, интеграция – одно из перспективных методологических направлений нового образования.
Системный подход как интегративный в образовательном процессе
Рубрика: 9. Педагогика высшей профессиональной школы
Статья просмотрена: 1722 раза
Библиографическое описание:
Литавор, В. С. Системный подход как интегративный в образовательном процессе / В. С. Литавор. — Текст : непосредственный // Проблемы и перспективы развития образования : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). — Пермь : Меркурий, 2012. — С. 142-149. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/58/2318/ (дата обращения: 26.11.2021).
Задача современной высшей школы – сформировать у будущего специалиста профессиональную культуру, выработать способность быть действенным профессионалом и гражданином, творческие усилия которого принимаются обществом и необходимы ему.
На современном этапе благодаря исследованиям системный подход переживает новую стадию развития – интегративную. Д.И.Фельдштейн назвал возникшую необходимость выработки новой стратегии и определение на её основе главных направлений деятельности с учетом современных условий. Поставлена проблема системного подхода как интегративного в «реализации идей проектов синтеза противоположностей субъективного и объективного», как «воспроизводство развивающейся искусственной связи со средой» (В.И.Залунин) [3]. О.Н.Крылова представила интегративный системный подход как проблему усвоения методологии познания, оценочных рефлексивных знаний метапредметного характера [5]. Целостную теорию и практику интеллектуально развивающего обучения в современной высшей школе США исследовала И.Н.Лазарева [6].
Так, отмечается насущная потребность в системной организации целенаправленного научного поиска [8, с. 35-44]. Это означает усвоение методологии познания, оценочных знаний, анализ и оценку окружающего мира, общественные ценностные установки; рефлексивные (личностные) знания, направленные на познание себя, развитие личностной мотивации; формирование собственных ценностей; способность критически интерпретировать информацию, разные мнения, суждения; усвоение метапредметных и надпредметных знаний [6]. Интегративность заключается в формировании качества личности по частям, соблюдая при этом последовательность этапов в зависимости от их сложности и возраста обучающихся. Наше исследование выдвигает идею необходимости интегративного «соединения» разных технологических систем посредством образовательной ситуации. То есть интегративность как целостность сближает и связывает отдельные части, элементы и функции разных систем посредством единой для всех образовательной ситуации. Если рассматривать учебную ситуацию и образовательную, то учебная ситуация – это совокупность условий, складывающихся при выполнении действий, связанных с усвоением знаний и умений, то образовательная ситуация – это «проектив», являющийся ситуативным проектированием, построением (моделированием) ситуации как креативной, выражающей способность порождать необычные цели, отклоняясь от традиционных схем в результате преобразования на основе воображения.
Образовательная ситуация как «проектив» – это «определенный временной и пространственный элемент педагогического процесса, выполняющий функции стимула и условий создания обучаемыми образовательной продукции (идей, проблем, предположений, текстов, опытов, схем, интерпретаций и т. п.» [1, с. 11].
Рассмотрим особенности интегративности системного подхода.
1. Образовательная ситуация предполагает новое видение предмета, новое поле деятельности, где события жизни человек осмысливает с позиций мировоззрения, метапредметности. Саморефлексия носит прогностический характер, способствует «проживанию» ценностных отношений к жизни и человеку. [2, с. 21-24].
Мир сегодня высокотехнологичный, и технологии должны вести не к заимствованию, как замечает М.Половкова, а к развитию. Смысл образования воспринимается сегодня как развёрнутое человековедение. «Окружающий мир предстает нашему сознанию как царство знаков, которые можно понять, разгадать…» [5, с. 16-17].
Интегративность системного подхода, таким образом, реализуется в образовательных ситуациях метапредметности открытого, свободного пространства креативных действий обучающихся, («жизнь как ответственный выбор» И.Фрумин) (рис. 1).
В определённой мере решаются противоречия между традиционным подходом к формированию учебных действий студентов и необходимостью педагогического проектирования универсальных учебных действий в условиях взаимосвязанных образовательных пространств (воспитательного, информационного и развивающего); между целостным, недифференцированным восприятием образовательного пространства и современными требованиями обращения к проектированию образовательного пространства темы, учебного занятия, эвристическим и проблемным ситуациям, где происходит становление и развитие УУД обучающихся; между традиционным пониманием личности студента как объекта педагогического внимания и современным представлением встроенности личного пространства индивида как субъекта коммуникативной деятельности и общения во множество образовательных пространств, составляющих единое целое и обеспечивающих развитие УУД (универсальных учебных действий).
2. Интегративность как связанность отдельных частей и функций системы в целое, как процесс сближения и связи разных технологий позволяет установить «ценностные мосты» взаимосвязи и взаимоотношений. Главное – способность и необходимость преодоления устоявшихся правил и принципов, стремление перейти границы традиционности. В самом деле, например, эвристические технологии строятся на смысло-образах и предполагают проблемно-поисковые подходы, которые в свою очередь ориентированы на ассоциативные технологии. Ассоциативное образовательное поле есть у каждого человека. Оно своеобразно и предполагает чувствительность к фонологическому и синтаксическому пониманию слова-стимула, что является необходимым в технологии драматизации и сценарного обоснования при модернизации «образа-схемы» (термин А.А.Леонтьева). Образовательная ситуация может быть создана в процессе деятельности преподавателя. Но интегративность системного подхода, позволяющая установить «ценностные мосты» взаимоотношений обучающихся, предполагает прогнозирование образовательных ситуаций самими студентами в коммуникативной деятельности и общении: ситуации прогнозируются и строятся полисубъектами.
О возможности прогнозирования изменений ситуаций пишет в своей работе О.К.Тихомиров [7, с. 73-79]. Изменения ситуаций являются, по мнению учёного, не случайными событиями, а продуктом «разумных действий». Образовательные ситуации прогнозируются. Каждое изменение ситуации характеризуется тем, какой операциональный смысл оно имеет для осуществления его субъекта. Поисковая деятельность направлена на то, чтобы раскрыть смысловую сторону изменения ситуации, прогнозировать её смысл. Раскрытие операциональных смыслов есть постепенный процесс «сужения смыслов» одного из участников диалога и приближения его к «смыслам другого», что ведёт к активности субъектов [Там же, с. 77].
В становлении творческих отношений обучаемых важную роль играют «эмоциональные предвосхищения действия», как замечает О.К.Тихомиров. Перенос идей в проблемно-смысловое поле студентов происходит на эмоциональной основе. Именно эмоциональный опыт определяет в большей мере направленность поиска, влияет «на переконструирование ситуаций» [7, с. 108]. «Ценностные мосты» взаимоотношений обучаемых в процессе интегративности системного подхода предполагают включение в понятие «структура деятельности» типа эмоциональной регуляции, что установлено исследованиями. Отсюда механизмами эмоциональной регуляции О.К.Тихомиров считает эмоциональное закрепление, эмоциональное поведение, эмоциональную коррекцию [7, с. 112].
3. Эти выводы учёных подводят нас к необходимости проектирования системного подхода современного образовательного процесса как интегративного технологического, где технология есть способ реализации идей, раскрытие «потаённого, в которое вовлечён и сам человек» (М.Хайдеггер), процессуально представленное единство образовательных ситуаций, являющихся логической, знаковой моделью. Система этапности проектирования трёхступенчатой модели становится возможной, поскольку технология предполагает сопоставление содержательного компонента, методов обучения, форм и средств. Такое сопоставление реализуется в условиях интегративности. Так, на первом этапе проектирования модели ключевой компетенцией является организационно-коммуникативная: а) в совместных действиях студенты учатся воспринимать и анализировать ситуации, определять совместные действия по выделению ведущих проблем (что именно должно стать с ситуацией в процессе активности); б) самодвижение реализуется в построении «живого» знания проблемы единства и бытия человека и мира (диалог идёт «внутри» каждого социального субъекта, как говорит М.М.Бахтин, где присутствуют разные позиции. Какие-то позиции принимаются, другие отвергаются). Происходит непрерывный переход в дискурсивном общении «внутреннего» во «внешнее». И наоборот. «В обществе вызрела потребность покончить с «монокультурой», открыв простор для свободного соперничества самых разнообразных «парадигм», многообразия персональных позиций, культурных и политических ориентаций» [3].
Интегративность системного подхода в образовательном процессе способствует переходу соперничества «парадигм» в их взаимодействие при решении поставленных проблем, что обеспечивает быстрый положительный результат, единство интеллекта, мировоззренческих начал становления личности, «построение реального или воображаемого образа изучаемой или изученной формы деятельности» (В.П.Зинченко). Исследования показывают, что творческой деятельности должен соответствовать образный эмоциональный отклик коммуникативных субъектов [9, с. 191]. Студенты должны быть готовы к сознательным экспериментальным действиям, открытого или изобретению нового, попытке предпринять ранее не испытанное. В современных условиях проектирование таких качеств у будущих специалистов становится возможным при осмыслении педагогической технологии как вариативной образовательно-воспитательной системы взаимосвязанного содержания, методов, средств, форм обучения, личностно-ориентированной на развитие обучаемого, и целенаправленного процесса развёртывания субъект-субъектного продуктивного взаимодействия полисубъектов.
Педагогическая технология – «адресная», поэтому её системное описание исходит из конкретных условий и обстоятельств, следовательно, вариативно, изменяемо. Проектирование педагогической технологии имеет тенденцию к переходу в процесс, динамичный и подвижный, где образовательные ситуации становятся ситуациями «духовного самостроения» и творчества. Таким является наше понимание педагогической технологии, которое даёт возможность рассматривать образовательную ситуацию как связующее звено. Соотносятся её составляющие (содержание, методы, средства обучения), что позволяет конструировать, перестраивать образовательную ситуацию как «живое» знание «опережающего обучения» (Рис. 2)
Сложные системы стандартов образования предполагают сочетание теории и гуманитарных технологических средств, метапредметный подход как ведущий. Следовательно, метатекстовой, метапредметный подход рассматривается в качестве методологического повода к сближению целого ряда педагогических явлений, проецируемых образовательных ситуаций на втором этапе построения логической, знаковой модели. Образовательное пространство учебного занятия, в основе которого частично-поисковая, творческая деятельность, «догадка» (интуиция), порождает «пиршество вариантов», версий, способствует становлению эвристической ситуации. Однако отыскивание смысла, истины ведёт к перестраиванию ситуации как ситуации критичности, интеллектуального затруднения проблемного характера. Такое соединение значений расширяет возможности формирования универсальных учебных действий (Рис. 3).
При этом предметный мир взаимодействует с чувственным восприятием. Отсюда – метафоричность дискурсивного диалога: не просто проектив, схема, а «образ-схема», который рождается в проблемно-эвристическом когнитивном поле студентов.
В логической, знаковой модели, по А.А.Леонтьеву, эвристически значимая информация в дискуссионно-диалогическом общении организуется в виде задач, проблем, парадоксов, методологических коллизий. Завязываются смысловые отношения на уровне мировоззренческого комплекса идей. Деятельностный фрейм как возможная составная часть модели включает вопросы о неизвестном знании человечеству, науке, культуре и т.д., что способствует формированию системы универсальных учебных действий высокого уровня (Рис. 4). Это развивающее, духовное, творческое пространство, где возможен выбор своих философско-мировоззренческих основ, обнаружение нового ракурса видения явлений, понимания связи новых знаний с традиционными и устремление к перспективам будущего.
Подводя итоги сказанному, представим наше определение понятия интегративности системного подхода как особенности современного образовательного процесса: интегративность – это единство и взаимосвязь систем, где в центре внимания образовательная ситуация и её технологические решения в построении «живого» знания.
Наше исследование показало, что связанность отдельных частей и функций системы в целое, сближение и связи разных технологий, а следовательно, преодоление устоявшихся правил и принципов отдельной образовательной системы, где невозможен переход границ традиционности, реализуется в условиях интегративности. Так, эвристические технологии строятся на смысло-образах и предполагают проблемно-поисковые подходы, которые в свою очередь ориентированы на ассоциативные технологии. Ассоциативное образовательное поле есть у каждого человека. Оно своеобразно и предполагает чувствительность к фонологическому и синтаксическому пониманию слова-стимула, что является необходимым в технологии драматизации и сценарного обоснования при модернизации «образа-схемы» (термин А.А.Леонтьева). Эту цепочку взаимосвязей технологий можно продолжать, но главное условие такого взаимодополнения и взаимосвязи – интегративность ( интеграция – процесс сближения, взаимного приспособления; интегральный – единый, обобщенный; интегрировать – объединять части в одно целое).
Образовательная ситуация не случайное событие, а продукт «разумных действий», как показал в своих исследованиях О.К.Тихомиров [7, с. 73-79]. Поисковая деятельность предполагает раскрытие смысловой стороны изменения ситуации, прогнозирование ее смысла.
Система взаимосвязанных технологий есть способ реализации идей, раскрытие «потаенного, в которое вовлечен и сам человек» (М.Хайдеггер), процессуально представленное единство образовательных ситуаций как основы логической, знаковой модели. Этапы модели становятся возможными, поскольку сопоставимыми оказываются содержание технологии, методы обучения, формы и средства.
Сущность интегративного подхода в обучении студентов состоит не только в передаче социального опыта преподавателями и усвоении его студентами, а, главным образом, во всестороннем гармоничном развитии, которое соответствуют внутренним потребностям личности и направлено на свободное и творческое самоопределение индивидуальности.
Ахмеджапова Т.Д. Формирование информационной культуры студентов посредством проблематизации образовательной ситуации: автореф. дис. … канд. пед. наук. Чита. 2009. 20 с.
Ахметова М.Н. Становление готовности студентов к проектированию и реализации педагогических технологий: дисс. … д-ра пед. наук. Улан-Удэ. 2006.
Зинченко В.П. Живое знание: Психологическая педагогика. – 2-изд., испр. и доп. – Самара. 1998. 296 с.
Крылова О.Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук. СПб. 2010.
Лазарева И.Н. Теория и практика интеллектуально развивающего обучения в современной высшей школе США: дис. … к-та пед. наук. Хабаровск. 2012.
Тихомиров О.К. Психология мышления: Учебн. пособие для студ. высш. учебн. заведений. 2-е изд. М.: Изд. центр «Академия». 2005. 288 с.
Фельдштейн Д.Н. Приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований // Сиб. пед. журнал. 2006. №1. С. 35-44.
Феномен творческой неудачи / под общ. ред. [и с предисл.] А. В. Подчиненова и Т. А. Снигиревой. Екатеринбург: Изд. Урал. Ун-та. 2011. 424 с.
Похожие статьи
Метапредметный подход в современном образовании.
метапредметный подход в образовательном процессе, и, как следствие, метапредметные результаты обучения являются основополагающими направлениями профессиональной деятельности педагога
Технология «Ситуация» Л. Г. Петерсон в организации.
Один из современных способов организации познавательной деятельности дошкольников — технология «Ситуация» Л. Г. Петерсон.
В этих условиях целям образования отвечает системно-деятельностный подход, который пробуждает инициативу ребенка, мотивирует его к.
Об оценивании метапредметных образовательных результатов.
В данной работе хотелось бы рассмотреть подходы к оцениванию метапредметных образовательных результатов в силу их объективной новизны для современного учителя. К метапредметным результатам, прежде всего.
Использование метапредметного подхода в преподавании курса.
Перспективность метапредметного подхода в образовании обусловила большой интерес современной педагогической науки как к исследованиям метапредметного подхода в целом [1], [6], так и
Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой ученик
Реализация системно-деятельностного подхода в процессе.
учащийся, подход, урок, учитель, действие, учебная деятельность, ближайшее развитие, образовательный процесс, системный подход, познавательное развитие обучающихся.
Современные педагогические технологии в образовательном.
Современные педагогические технологии в образовательном процессе высшей школы. Авторы: Митина Наталья Александровна, Нуржанова Тамара Такисовна. Рубрика: Педагогика.
Возможности реализации метапредметного подхода в начальной.
умение, метапредметное обучение, метапредметный подход, действие, образовательная система, знание, учебная деятельность, метапредметное содержание образования.
Основные методологические подходы в педагогике
1.Системный подход.
4.Полисубъектный (диалогический) подход. Сущность человека богаче, чем его деятельность.
Проблемные ситуации в организации образовательного.
Метапредметный подход в конструировании содержания.
Метапредметный подход обеспечивает преемственность всех ступеней образовательного процесса.
Хуторской А. В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие. — М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012.
Похожие статьи
Метапредметный подход в современном образовании.
метапредметный подход в образовательном процессе, и, как следствие, метапредметные результаты обучения являются основополагающими направлениями профессиональной деятельности педагога
Технология «Ситуация» Л. Г. Петерсон в организации.
Один из современных способов организации познавательной деятельности дошкольников — технология «Ситуация» Л. Г. Петерсон.
В этих условиях целям образования отвечает системно-деятельностный подход, который пробуждает инициативу ребенка, мотивирует его к.
Об оценивании метапредметных образовательных результатов.
В данной работе хотелось бы рассмотреть подходы к оцениванию метапредметных образовательных результатов в силу их объективной новизны для современного учителя. К метапредметным результатам, прежде всего.
Использование метапредметного подхода в преподавании курса.
Перспективность метапредметного подхода в образовании обусловила большой интерес современной педагогической науки как к исследованиям метапредметного подхода в целом [1], [6], так и
Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой ученик
Реализация системно-деятельностного подхода в процессе.
учащийся, подход, урок, учитель, действие, учебная деятельность, ближайшее развитие, образовательный процесс, системный подход, познавательное развитие обучающихся.
Современные педагогические технологии в образовательном.
Современные педагогические технологии в образовательном процессе высшей школы. Авторы: Митина Наталья Александровна, Нуржанова Тамара Такисовна. Рубрика: Педагогика.
Возможности реализации метапредметного подхода в начальной.
умение, метапредметное обучение, метапредметный подход, действие, образовательная система, знание, учебная деятельность, метапредметное содержание образования.
Основные методологические подходы в педагогике
1.Системный подход.
4.Полисубъектный (диалогический) подход. Сущность человека богаче, чем его деятельность.
Проблемные ситуации в организации образовательного.
Метапредметный подход в конструировании содержания.
Метапредметный подход обеспечивает преемственность всех ступеней образовательного процесса.
Хуторской А. В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие. — М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012.