что такое гетерогенный тест
Что такое гетерогенный тест
Существуют два основных вида тестов: традиционные и нетрадиционные. В статье «Начала теории» (УШ № 28, июль /99) уже упоминалось понятие «традиционный тест». Там оно определялось как система заданий равномерно возрастающей трудности, специфической формы; система, позволяющая качественно и эффективно измерить уровень и оценить структуру подготовленности учащихся. Теперь пришло время рассмотреть это понятие глубже.
Тест обладает составом, целостностью и структурой. Он состоит из заданий, правил их применения, оценок за выполнение каждого задания и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов. Целостность теста означает взаимосвязь заданий, их принадлежность общему измеряемому фактору. Каждое задание теста выполняет отведенную ему роль и потому ни одно из них не может быть изъято из теста без потери качества измерения. Структуру теста образует способ связи заданий между собой. В основном, это так называемая факторная структура, в которой каждое задание связано с другими через общее содержание и общую вариацию тестовых результатов.
Традиционный тест представляет собой единство, по меньшей мере, трех систем:
— содержательной системы знаний, описываемой языком проверяемой учебной дисциплины;
— формальной системы заданий возрастающей трудности, описываемый значениями долей неправильных ответов и другими показателями;
— статистических характеристик заданий и результатов испытуемых.
В приведенном выше определении традиционного теста получили развитие несколько идей.
Гомогенные тесты распространены больше других. В педагогике они создаются для контроля знаний по одной учебной дисциплине или по одному разделу такой, например, объемной учебной дисциплины, как физика. В гомогенном педагогическом тесте не допускается использование заданий, выявляющих другие свойства. Наличие последних нарушает требование дисциплинарной чистоты педагогического теста. Ведь каждый тест измеряет что-то заранее определенное.
1. Львов Дм. Экономическая наука в Новой России // Наука. Политика. Предпринимательство. 1997. № 1. С. 5.
Опубликовано в газете «Управление школой» № 32, август, 1999г.
ЧИТАТЬ КНИГУ ОНЛАЙН: Тестовый контроль в образовании
НАСТРОЙКИ.
СОДЕРЖАНИЕ.
СОДЕРЖАНИЕ
Тестовый контроль в образовании
Успех – это способность, не теряя энтузиазма, идти от одной неудачи к другой.
В последние годы в условиях интеграции страны в мировое сообщество в России, как и во всем мире, остро обозначились проблемы качества образования, идет поиск надежных средств, методов и технологий оценивания его результатов, соотносимых с международными стандартами. Для вхождения в число технологически, экономически и культурно развитых государств мира необходима модернизация отечественного образования. Концептуальные изменения, которые произошли в сфере образования в конце 90–х годов прошлого столетия, предоставили образовательным учреждениям ряд свобод для развития инновационных процессов. Однако при всех положительных моментах они осложнили формирование в стране единого образовательного пространства и привели к рассогласованию целей обучения и требований, предъявляемых к выпускникам на следующих друг за другом образовательных ступенях. Поэтому приходится констатировать, что пока качество подготовки выпускников наших общеобразовательных учреждений не всегда отвечает современным требованиям и оставляет желать лучшего. Это признают как наши, так и международные эксперты по результатам тестирования, которые, как правило, дают объективную информацию.
Система независимого тестирования, вошедшая в отечественную образовательную практику с середины 90–х годов прошлого столетия, стала одним из направлений модернизации контрольно– оценочного процесса, повышения качества обучения, стандартизации требований на входе–выходе на разных уровнях обучения, обеспечения доступности профессионального образования для наиболее подготовленной молодежи, оценки эффективности всей системы образования. За последние годы в этом направлении в стране были проведены серьезные изменения, особенно на стадии школа—вуз в результате перехода к единому государственному экзамену (ЕГЭ), обеспечившему создание между общеобразовательными и высшими учебными заведениями связующего и регулирующего звена, делающего всю систему образования прозрачной для общества в сфере оценки результатов учебного труда.
В новой концептуальной модели контроля речь идет о квали–метрических подходах к измерению уровня подготовленности обучающихся педагогическими измерителями, получившими в отечественной практике название контрольных измерительных материалов (КИМ). Тестирование на основе педагогических измерений относится к высоким технологиям в образовании и является основным каналом воздействия на практику обучения, воспитания и развития личности. Однако без учителя задачи совершенствования и модернизации российского образования решить невозможно, а следовательно, крайне необходимо преодолеть целый ряд серьезных недостатков в профессиональной подготовке современного учителя по теории и практике педагогических измерений, чтобы ввести в образовательный процесс современные информационные методы тестового контроля, обеспечивающие анализ и интерпретацию сопоставимой объективной образовательной статистики на разных уровнях обобщения: на уровне отдельного ученика, учебного заведения, территории, региона и страны в целом.
В развитие теории и практики педагогических измерений внесли вклад многие зарубежные ученые, в первую очередь такие, как J.A. Arter, D. Bateson, А. Birnbaum, A. Binet, C.V. Bunderson, R.M. Gagne, R.K. Hambleton, J.L. Hornke, D.K. Inouye, J.P. Keeves, T.L. Kelley, G.G. Kingsbury, R.L. Linn, F.M. Lord, J. Millman, L. Nauels, G. Rasch, M.D. Reckase, J. Spray, H. Swaminathan, M. Waters, D.J. Weiss, R.W. Wood, V.W. Urry, A.R Zara, R.J. Owen, K.J. Patience, C.D. Jensema и другие. В последние годы в этом направлении активно работают и российские исследователи. К их числу следует отнести В.С. Аванесова, В.И. Звонникова, Г.С.Ковалеву, А.Н. Майорова, В.И. Нардюжева, А.О. Татура, В.А. Хлебникова, М.Б. Челышкову, А.Г. Шмелева и других. В их трудах, как правило, рассматриваются специальные вопросы педагогических измерений и технологий тестирования. К настоящему времени созрели условия для обобщенного представления современного контрольно–оценочного процесса.
Такие знания в первую очередь необходимы педагогам, чтобы правильно оценивать качество используемых тестов, выбирать наиболее подходящие из них для достижения поставленных целей обучения и контроля, анализа и интерпретации результатов тестирования. Пока, как показывает практика, основная часть преподавателей не имеет не только специальной подготовки по разработке и применению педагогических тестов, но и возможности в какой–то мере освоить эти технологии. При растущем интересе к тестам зарубежная литература по разработке и применению тестов практически недоступна, а отечественная, если и имеется, то в ограниченном количестве. В учебниках по педагогике, как правило, отсутствуют либо фрагментарно представлены разделы по теории и практике тестового контроля. Несмотря на расширяющуюся практику массового тестирования, тестовый контроль еще не стал необходимой составляющей образовательного процесса, а полное отсутствие курсов и спецкурсов по этому направлению приводит к тому, что педагогические вузы продолжают выпускать учителей, не готовых включаться в инновационный контрольно–оценочный процесс и активно участвовать в разработке, создании и использовании педагогических измерителей.
В силу этого отдельные педагогические инновации по организации индивидуализированного и развивающего обучения больше опираются не на современные информационные и эффективные методы выявления уровня и структуры усвоения обучающимися содержания в различных предметных областях, а на интуицию и опыт педагога на фоне резкого возрастания его трудовых затрат и психологических нагрузок. Принципы и методы управления качеством образования остаются ориентированными на традиционные формы контроля, опирающиеся на субъективные методы оценивания, не имеющие объективных критериев и не дающие надежного представления о достигнутом качестве. Это порождает субъективизм в оценке подготовленности обучающихся и деятельности образовательных учреждений, создает условия для нарушения процедур аттестации и приема в вузы.
Следует также отметить и то, что при неправильной подготовке тестов или организации контрольно– оценочных процедур может быть получен отрицательный эффект за счет тиражирования ошибок в больших масштабах. Поэтому важно, чтобы используемые тестовые материалы проходили квалифицированную проверку и экспертизу, а разработчики тестовой продукции и ее пользователи – соответствующее обучение.
При всем том ценном и положительном, что может дать тестирование, нельзя забывать, что оно не является панацеей, не заменяет и не отменяет признанные технологии обучения и контроля, что ему еще предстоит найти свою нишу в сложившейся практике обучения. Поэтому к тестовым материалам следует относиться с известной мерой доверия и осторожности, использовать в соответствующем их возможностям диапазоне и не требовать от них того, на что они не рассчитаны. Тесты, как и любой измерительный инструмент в любом контролируемом процессе, способны измерять только то, ради чего они созданы, только в том диапазоне переменных, на который рассчитаны, и с той точностью, которую удается обеспечить при их конструировании, апробации и определении статистических характеристик. Обладая целым набором серьезных недостатков, тесты тем не менее сегодня являются наиболее объективным и алгоритмизируемым способом педагогических измерений. Как и всякий измерительный инструмент, тест должен совершенствоваться. С каждым годом в нашей стране качество тестов улучшается, увеличивается возможность использования стандартизированных тестовых материалов, предлагается несколько различных технологий массового тестирования, в том числе и компьютерных, появляются условия для формирования банков тестов для разных предметных областей и уровней обучения.
Задачей данного пособия является комплексное представление о состоянии теории, техники и технологии тестирования, практике ее применения для обучения, контроля и управления в образовании. В нем в рамках единого квалиметрического подхода рассматриваются проблемы качества образования как объекта педагогических измерений, совокупность показателей и критериев качества в образовании, теоретические основы создания и стандартизации контрольных измерительных материалов, педагогические аспекты подготовки обучающихся к тестовому контролю, систематизированы общие сведения по педагогической тестологии и современной квалиметрии. Оно знакомит читателя с основами инновационного контрольно–оценочного процесса, помогая овладеть тестовой грамотностью и культурой использования современного тестирования в образовательной практике. Достаточно много внимания уделено новым направлениям мониторинга состояния образовательных систем и образовательного
Обзорная статья по математике по теме «Виды обучающих тестов»
Методическая тема школы : ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ
Методическая тема объединения: ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ФОРМА
ДИАГНОСТИКИ, КОНТРОЛЯ И КОРРЕКЦИИ
— Подбор и составление тестов для
различных видов контроля
и коррекции знаний учащихся
— Формирование умений и навыков работы
— Оценка эффективности использования
Методическая тема педагога: Обучающие тесты.
Возможность их применения в
Педагогическое (учебное) задание можно определить как средство интеллектуального развития, образования и обучения, способствующее активизации учения, повышению подготовленности учащихся, а также повышению эффективности педагогического труда.
Педагогические задания выполняют как обучающие, так и контролирующие функции. Обучающие задания применяют учащиеся для активизации собственного учения, усвоения учебного материала, саморазвития, а также применяют педагоги для обучения учащихся. Все это свидетельствует об обучающем потенциале заданий. Контролирующие задания применяются, напротив, педагогом или проверяющими органами после окончания учебного года, или другого определенного цикла (четверти), с целью диагностики уровня и структуры подготовленности. Некоторая часть заданий может использоваться для обучения и для контроля.
Задания могут формулироваться в тестовой, и, скажем так, в нетестовой форме. В российском образовании большинство учебных заданий дается учащимся в нетестовой форме. В основном, это вопросы, задачи, упражнения.
Не всякое содержание поддается выражению в форме тестового задания. Доказательства, обширные вычисления, многословные описания не поддаются представлению в тестовой форме.
Посредством тестирования чаще других признаков проверяются знания, умения, навыки и представления.
Актуальность тестового метода объясняется его несомненными преимуществами перед другими педагогическими методами.
Пять основных преимуществ:
1.Высокая научная обоснованность самого теста, позволяющая получать объективированные оценки уровня подготовленности испытуемых;
2. Технологичность тестовых методов;
3. Точность измерений;
4. Наличие одинаковых, для всех пользователей, правил проведения педагогического контроля и адекватной интерпретации тестовых результатов;
5. Сочетаемость тестовой технологии с другими современными образовательными технологиями.
Однако тесты используются не только для измерения уровня подготовленности, но и для проведения рейтинга студентов, мониторинга учебного процесса, для организации адаптивного обучения и адаптивного тестового контроля, дистантного образования: в общем, тесты используются во всех современных образовательных технологиях.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТЕСТА
педагогический тест определялся как система параллельных заданий равномерно возрастающей трудности, специфической формы, позволяющая качественно и эффективно измерить уровень и оценить структуру подготовленности учащихся.
Система означает, что в тесте собраны такие задания, которые обладают системообразующими свойствами. Здесь в первую очередь надо выделить общую принадлежность заданий к одной и той же системе знаний, т.е. к одной учебной дисциплине, их связь и упорядоченность.
Специфическая форма тестовых заданий отличается тем, что задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а задания, сформулированные в форме высказываний, истинных или ложных, в зависимости от ответов.
Определенное содержание означает использование в тесте только такого контрольного материала, который соответствует содержанию учебной дисциплины; остальное в педагогический тест не включается ни под каким предлогом.
Ответ на задание педагогического теста представляет собой краткое суждение, связанное по содержанию и по форме с содержанием задания. Каждому задания ставятся в соответствие ответы правильные и неправильные. Критерии правильности заранее определяются авторами теста.
Существуют два основных вида тестов: традиционные и нетрадиционные.
Традиционный тест представляет собой стандартизованный метод выявления уровня и структуры подготовленности.
Тест обладает составом, целостностью и структурой. Он состоит из заданий, правил их применения, оценок за выполнение каждого задания и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов. Целостность теста означает взаимосвязь заданий, их принадлежность общему измеряемому фактору. Каждое задание теста выполняет отведенную ему роль и потому ни одно из них не может быть изъято из теста без потери качества измерения.
Структуру теста образует способ связи заданий между собой. В основном, это так называемая факторная структура,
в которой каждое задание связано с другими через общее содержание и общую вариацию тестовых результатов.
Нетрадиционные тесты делятся на интегративные, адаптивные, многоступенчатые и так называемые тесты с критериально-ориентированной интерпретацией результатов.
Интегративным можно назвать тест, состоящий из системы заданий, отвечающих требованиям интегративного содержания, тестовой формы, возрастающей трудности заданий, нацеленных на обобщенную итоговую диагностику подготовленности выпускника образовательного учреждения. Диагностика проводится посредством предъявления таких заданий, правильные ответы на которые требуют интегрированных (обобщенных, явно взаимосвязанных) знаний двух и большего числа учебных дисциплин. Создание таких тестов дается только тем преподавателям, которые владеют знаниями ряда учебных дисциплин, понимают важную роль межпредметных связей в обучении, способны создавать задания, правильные ответы на которые требуют от учащихся знаний различных дисциплин и умений применять такие знания. Интегративному тестированию предшествует организация интегративного обучения.
Преимущество интегративных тестов перед гетерогенными заключается в большей содержательной информативности каждого задания и в меньшем числе самих заданий.
Адаптивный тест представляет собой вариант автоматизированной системы тестирования, в которой заранее известны параметрами трудности и дифференцирующей способности каждого задания.
Вид тестов связан с ориентацией на такие конкретные цели и задачи, как, например, проверка уровня усвоения сравнительно короткого перечня требуемых знаний, умений и навыков, выступающих в качестве заданного стандарта или критерия усвоения.
Содержание теста можно определить как оптимальное отображение содержания учебной дисциплины в системе тестовых заданий. Некоторые элементы проверяемых знаний (преимущественно по отдельным темам) используются только в текущем контроле. Другие элементы, охватывающие знания нескольких тем, используются в рубежном контроле, например, в конце учебной четверти. И, наконец, в итоговом контроле используются задания, правильные ответы на которые требуют знания многих, а и иногда и всех тем, изученных в течение учебного года.
Поэтому содержание теста в первую очередь определяется целями тестирования. Это, пожалуй, самый главный принцип, который положен в основу разработки теста.
Основные цели тестирования:
-Контролирующая (текущий, рубежный, итоговый, контроль остаточных знаний)
-Диагностирующая ( мониторинг образовательного процесса)
-Мотивация обучения (проведение рейтинга учащихся ).
Для проведения рейтинга учащихся требуются тесты с менее дифференцированным содержанием учебной дисциплины, и соответственно, с меньшим числом заданий. Для этой цели больше подходят традиционные тесты.
Если нужно отобрать небольшое число школьников для участия в олимпиаде, то содержание заданий такого теста должно быть трудным. Если требуется отсеять, наоборот, самых слабых учащихся, то это лучше сделать с помощью сравнительно легких заданий; те ученики, которые не выполняют такие задания, и есть самые неподготовленные.
Применение заданий в компьютерных контрольно-обучающих программах позволяет учащимся самостоятельно обнаруживать пробелы в знаниях и принимать меры для их ликвидации. В таких случаях можно говорить об обучающем потенциале тестовых заданий.
ПРИНЦИПЫ РАЗРАБОТКИ СОДЕРЖАНИЯ ТЕСТА
Число заданий в тесте зависит, во-первых, от содержания проверяемого материала: чем больше объем проверяемых знаний, тем большее обычно требуется число заданий. Во-вторых, от вида тестов; интегративные тесты требует меньшего числа заданий, в силу того, что для правильного решения каждого задания надо обладать знаниями различных учебных дисциплин. Следовательно, тест, состоящий из интегративных заданий, охватывает большее число проверяемых учебных элементов. И в-третьих, точность педагогических измерений зависит от числа заданий; в традиционном тесте точность измерения растёт по мере увеличения числа заданий
К заданиям в тестовой форме предъявляются следующие требования:
-логическая форма высказывания;
-одинаковость правил оценки ответов;
-наличие определенного места для ответов;
-одинаковость инструкции для всех испытуемых;
-правильность расположения элементов задания;
-адекватность инструкции форме и содержанию задания
Тест не может быть пригодным для измерения знаний по любой учебной дисциплине, в любое время, у испытуемых с любым уровнем подготовленности. Таких тестов не бывает. Тест создается для определения уровня подготовленности учащихся, и его результаты интерпретируются в зависимости от степени достижения поставленной цели
Основные формы заданий.
Оптимальное отображение содержания учебного материала в тестовые задания требуемого уровня трудности предполагает возможность выбора подходящей формы.
Содержание теста выражается в одной из четырех основных форм заданий. Это: 1) задания с выбором одного или нескольких правильных ответов из числа предложенных; 2) задания открытой формы, где ответ испытуемый дописывает сам, в отведенном для этого месте; 3) задания на установление соответствия, и 4) задания на установление правильной последовательности действий.
ЗАДАНИЯ С ВЫБОРОМ ОДНОГО ИЛИ НЕСКОЛЬКИХ ПРАВИЛЬНЫХ ОТВЕТОВ.
Задания отмеченной формы были удобнее других заданий в докомпьютерное время, когда делались попытки механизации контроля знаний. Это и есть главная причина их широкой распространенности в педагогической практике. Для компьютерного контроля знаний больше всего подходят задания с выбором одного правильного ответа. Такие задания удобно разделить на следующие Виды: задания с двумя, тремя, четырьмя пятью и большим числом ответов.
Пятибалльная шкала имеет своим главным преимуществом простоту и привычность, что объясняет ее широкую и длительную, по времени, распространенность. Но она имеет и недостаток – субъективность, большую зависимость от того, кто оценивает, и кого оценивают. Каждый преподаватель дает оценку на основе своего личного понимания.
Уровень знаний выявляется при анализе ответов каждого испытуемого на все задания теста. Чем больше правильных ответов, тем выше индивидуальный тестовый балл испытуемых. Обычно этот тестовый балл ассоциируется с понятием «уровень знаний» и проходит процедуру уточнения, на основе той или иной модели педагогического измерения. Один и тот же уровень знаний может быть получен за счет ответов на различные задания. Например, в тесте из тридцати заданий учвщийся получил десять баллов. Эти баллы, скорее всего, получены за счет правильных ответов на первые десять, сравнительно легких заданий. Присущую для такого случая последовательность единиц, а затем нулей можно назвать правильным профилем знаний испытуемого.
Структура знаний оценивается на основе последовательности правильных и неправильных ответов на задания возрастающей трудности. Формой представления индивидуальной структуры знания и незнания является профиль знаний испытуемого, представляемый последовательностью единиц и нулей, получаемых каждым студентом.
Профиль знаний представляет собой упорядоченный набор оценок (вектор-строку) в матрице тестовых результатов. Если испытуемый отвечает правильно на первые, сравнительно легкие задания, можно говорить о правильной структуре знаний. Профиль называется правильным, если в строке баллов у испытуемого все нули следуют за всеми единицами.
Есть и другие схемы оценивания.
Возросшая роль правильной интерпретации данных даёт основание для выделения трёх видов интерпретации результатов тестирования.
Мониторинг образовательной деятельности
Мониторинг связан с:
— необходимостью иметь большое число заданий в тестовой форме;
— системой полного усвоения знаний;
— информатизацией учебного процесса;
— теорией и методикой управления образованием;
— тестированием и общей теорией построения показателей;
— качеством и направленностью образовательной политики.
Цель мониторинга – получение информации об эффективности и качестве учебного процесса и улучшение его организации на основе получаемой информации. Эта цель может быть достигнута посредством создания автоматизированной системы текущей оценки качества учебной деятельности.
Среди ведущих задач мониторинга следует выделить организацию процесса педагогической диагностики и организацию автоматизированного учёта учебных результатов.
Решающими условиями качественного мониторинга является открытость его результатов, периодичность оценивания, своевременная коррекция учебной деятельности, организация образовательного процесса как совместной и целенаправленной деятельности учащихся и педагогов по развитию личности, приобретению подготовки, необходимой для успешной жизни граждан и общества.
Результаты мониторинга полезно использовать для введения в практику образовательной деятельности идеи уровневого образования. Результаты мониторинга можно использовать для более рационального комплектования учебных классов, в зависимости от достигнутых реальных результатов. Это особенно важно делать в школах, имеющих много учащихся.
2. Известный в педагогической литературе задачный подход к организации учебного процесса может быть существенно модифицирован посредством реконструкции самих задач, а также применением заданий в тестовой форме, что помогает повысить уровень технологизации учебного процесса, делать задачи понятнее, создавать параллельные и облегчённые варианты одной и той же задачи.
3. Мониторинг учебного процесса много лучше однократного тестирования.
Результаты мониторинга могут быть использованы для организации самостоятельной работы на основе модульной технологии, а также для введения в школах уровневого образования. Идея уровневого образования представляется более конструктивной и полезной для повышения качества образования в стране, чем идея внедряемого сейчас профильного образования.