чем детерминируется учебная деятельность в младшем школьном возрасте ответ
Учебная деятельность младших школьников
Учебная деятельность младших школьников
Новая социальная ситуация развития младшего школьника требует особой, новой ведущей деятельности, т. е. того вида деятельности, которая определяет формирование основных психологических новообразований на данном возрастном этапе. Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность.
Основные специфические характеристики учебной деятельности заключаются в следующем:
• учебная деятельность специально направлена на овладение определенным учебным материалом и решение учебных задач;
учебная деятельность способствует изменениям самого субъекта деятельности, т. е. школьника
• в процессе овладения учебным материалом общие способы действия предваряют решение учебных;
• под влиянием собственных учебных действий и их результатов происходят изменения психических свойств и поведения школьника.
•в учебной деятельности происходит освоение общих способов действий и научных понятий;
Учебная деятельность также способствует формированию других важных новообразований в структуре психики. В процессе решения учебной задачи перед младшим школьником встает необходимость представить результаты своих действий, предусмотреть будущий конечный результат деятельности, запланировать последовательность действий, средства достижения цели. Это осуществляется в процессе мысленной разработки плана достижения желаемой цели деятельности с помощью способности к планированию своих действий в уме. На предыдущем возрастном этапе способность к планированию действий во внутреннем плане у детей практически отсутствовала, имелись только предпосылки к ее развитию в виде эгоцентрической речи, сопровождающей действия ребенка. Под влиянием учебной деятельности способность к внутреннему планированию очень интенсивно развивается.
Учебная деятельность способствует развитию аналитических способностей младших школьников:
• способности выделять главные, существенные свойства предметов и явлений, абстрагируясь при этом от второстепенных признаков;
• способности выделять среди всех условий учебной задачи существенные условия, от которых зависит успешное решение не только данной учебной задачи, но и сходных с ней;
• способности анализировать собственные действия. Планирование во внутреннем плане и аналитические способности лежат в основе еще одного важнейшего психологического новообразования младшего школьного возраста, формирующегося под влиянием учебной деятельности – рефлексии. Сущность рефлексии заключается в самоанализе, осмыслении человеком своих действий, при котором выясняются их основания. О наличии рефлексивных действий могут свидетельствовать умение ребенка дать развернутое объяснение им алгоритма решения учебной задачи, приведшее к необходимому результату; умение наглядного отображения, обобщения и типизации собственных умственных (скрытых) действий. При наличии рефлексии умственные действия ребенка носят осмысленный, а не случайный характер, он осознает и понимает, почему он сначала сделал одно действие и почему затем необходимо было сделать другое.
Таким образом, к основным психологическим новообразованиям младшего школьного возраста, складывающимся под влиянием учебной деятельности, относятся: планирование в уме, умение анализировать и рефлексия. Под их влиянием перестраиваются и совершенствуются основные психические процессы ребенка (внимание, восприятие, память и мышление), возрастает их произвольность, осознанность и контролируемость. В этом заключается основное влияние учебной деятельности на психическое развитие младшего школьника.
Д.Б. Эльконин [5] выделил следующие компоненты в структуре учебной деятельности:
1) мотивация учения – система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл;
2) учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;
3) учебные действия – те действия, с помощью которых усваивается учебная задача, т. е. все те действия, которые ученик производит на уроке (специфические для каждого предмета и общие);
4) действия контроля – те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;
5) действие оценки – те действия, с помощью которых оценивается успешность усвоения учебной задачи.
Рассмотрим подробнее каждый их компонентов учебной деятельности. Мотивация учения может пониматься как система факторов, детерминирующих учебную деятельность (потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и др.). Исследуя понятие «деятельность» в целом и формирование мотивации учебной деятельности в частности, А.Н. Леонтьев говорил о том, что изучение мотивов деятельности предполагает проникновение в их иерархию, где одни из них выполняют функцию побудительную и являются ведущими смыслообразующими мотивами. Основываясь на том, что любая деятельность мотивирована, отмечая, что сами по себе знания могут быть для ученика лишь средством для достижения других целей (заслужить похвалу, уважение сверстников, избежать наказания и т. д.), ученый выделил несколько типов отношения к учению, заложенных вне учебной деятельности.
– осознание неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если не будешь учиться (укоры со стороны родителей, насмешки сверстников и пр.).
– осознание ответственности («я должен идти в школу учиться, потому что так «надо»);
– желание узнавать новое.
Л.И. Божович [7] выделяет следующие виды учебных мотивов, составляющих две большие группы: познавательные мотивы (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные мотивы (связанные с различными социальными взаимодействиями ребенка с другими людьми). Общие тенденции развития учебной мотивации, характерные для современных младших школьников, и некоторые мотивационные сдвиги, происходящие на протяжении младшего школьного возраста, представлены на рис. 1.1.
1. При доминировании социального мотива для детей характерно положительное отношение к школе, ответственное отношение к занятиям. Они охотно контактируют со взрослыми и сверстниками, сосредоточенно и внимательно слушают педагога, старательно выполняют задания, обращаются за помощью при затруднениях. Им свойственна инициатива в выполнении домашних заданий, переживание за качество работы, для них очень важна положительная оценка, одобрение взрослого, признание сверстников. При условии достаточного развития других компонентов психологической готовности к школе дети с доминирующим социальным мотивом легко адаптируются к школе, успешно усваивают программный материал. При недостаточном развитии других компонентов психологической готовности к школе, несмотря на ответственное отношение к учебе, могут возникать затруднения при усвоении программного материала. В этом случае велика вероятность проявления таких негативных особенностей личности, как неуверенность в себе, заниженная самооценка, раздражительность. Повышение уровня тревожности влечет за собой снижение интереса к учению. У детей с доминирующим социальным мотивом, но недостаточно развитой познавательной мотивацией добросовестность в учебной деятельности сочетается с отсутствием стремления к самостоятельному добыванию знаний. Для них главное – следование инструкциям педагога, отсутствие собственной инициативы.
2. Для детей с положительным отношением к школе при доминирующем познавательном мотиве характерна высокая учебная активность. Они, как правило, не ограничиваются предложенными вариантами решения учебной задачи, стремятся находить новые способы их решения, стремятся узнать больше, задают много вопросов, обращаются к книгам и другим источникам информации, вступая в учебную деятельность, ребенок учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам и помехам. Однако, если социальный мотив при этом развит слабо, то возможны спады активности. Успешность обучения имеет неровный характер. Так, ребенок может быть активен, внимателен только в случае, если учебный материал незнаком и интересен. Усвоение материала на основе механического запоминания вызывает трудности, необходимость многократного повторения утомляет и раздражает.
Динамика учебной мотивации в младшем школьном возрасте
Мотивы младших школьников с разным уровнем успеваемости (%)
3. Для детей с нейтральным типом отношения к школе при доминировании игрового мотива, неадекватно переносимого в учебную деятельность, свойственны большие затруднения в процессе учения. У них слабо развит самоконтроль, самооценка зачастую характеризуется завышенностью. Игровой мотив по своей природе неадекватен учебной деятельности. В игре ребенок сам определяет, что и как он будет делать, а учебная деятельность регламентируется учебной задачей и инструкциями педагога. Доминирование игровых мотивов негативно сказывается на успешности усвоения учебного материала и формировании учебной деятельности. Такие ученики могут не выполнять задания учителя, не принимать школьных правил поведения. Они не понимают специфической функции учителя и строят общение с педагогом на эмоциональной основе. У них могут формироваться нежелательные способы учебной деятельности: низкая самостоятельность, неумение оценить правильность своих действий. Познавательная активность проявляется при наличии большого количества наглядного материала, атрибутики, использовании в учебной деятельности игровых приемов.
Учебная задача представляет собой определенное учебное задание в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен учебный процесс. В структуре учебной задачи обязательно представлены два компонента: исходное состояние предмета задачи и модель требуемого состояния предмета задачи. Кроме того, учебную задачу могут характеризовать цель, объекты, входящие в состав условия задачи, отношения между ними, их функции, способы и средства решения (в явном или скрытом виде).
Среди особенностей учебной задачи выделяют ее направленность в первую очередь на изменение самого субъекта деятельности, неоднозначность ее трактовки разными участниками образовательного процесса (учителем и школьником), полинаправленность как возможность достижения различных целей учебной деятельности с помощью одной задачи и комплексность как необходимость решения не одной задачи, а комплекса задач для достижения определенной учебной цели.
Особую специфику приобретают учебные задачи в проблемной ситуации. Высший уровень проблемности учебной задачи наблюдается в такой учебной ситуации, в которой учащийся самостоятельно формулирует проблему (задачу), сам ее решает и сам контролирует правильность решения. Проблемность учебной задачи выражена в минимальной степени, если учащийся осуществляет только ее решение. У многих первоклассников проявляется неумение выделять учебную задачу, при котором смысл учебного действия не раскрывается ребенку как способ решения учебной задачи, а заменяется его конкретным предметным содержанием. Постепенно у младших школьников формируется умение выделять соответствующую учебную задачу.
Коля С. 7 лет, при решении арифметических задач обращает особое внимание на сюжетное содержание. Он проявляет возмущение, узнав из условия задачи, что мама дала сестренке на три конфеты больше, чем брату, и требует, что надо давать всем поровну.
Учебные действия представляют собой способы действия учащегося (а также связанные с ними навыки учебной работы), обеспечивающие самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. К общеучебным универсальным действиям относят:
• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
• поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
• осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;
• извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров;
• определение основной и второстепенной информации;
• свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей;
• понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия: моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая); преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.
К логическим универсальным действиям относят:
• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
• синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
• подведение под понятие, выведение следствий;
• установление причинно-следственных связей;
• построение логической цепи рассуждений;
Кроме этого, учебные действия классифицируют по виду доминирующего познавательного процесса на перцептивные, имажинитивные, мыслительные, мнемические, по степени продуктивности учебные действия могут быть продуктивными (творческими), репродуктивными (воспроизводящими) и смешанными.
В структуре учебной деятельности важная роль принадлежит действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки), что обусловлено тем, что всякое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за действиями осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы. Структура контроля субъекта деятельности включает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) сравнение этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Действия контроля и оценки учителя постепенно переходят во внутренний план, интериоризуются в действия самоконтроля и самооценки ученика.
П.П. Блонский [10] выделил четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала.
Первая стадия – отсутствие усвоения школьником материала и самоконтроля.
Вторая стадия – полный самоконтроль – проверка учащимся полноты и правильности репродукции усвоенного материала.
Третья стадия – выборочный самоконтроль – контроль и проверка учащимся только главных, основных вопросов.
Четвертая стадия – отсутствие видимого самоконтроля, его осуществление на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей и признаков.
Развитие самоконтроля у младших школьников начинается с того, что первоначально он представляет собой отдельную форму деятельности (полный самоконтроль). Постепенно самоконтроль преобразуется в обязательный элемент выполнения основного учебного задания (выборочный самоконтроль). При полностью сформированном самоконтроле его видимые признаки могут отсутствовать. Показатели сформированного самоконтроля представлены в табл. 1.1.
Оценка определяет степень усвоения способа решения учебной задачи и соответствия результата учебных действий их конечной цели. Оценка не тождественна отметке, которая является результатом оценивания, выраженным в баллах. Оценка учителя может быть представлена в развернутой форме с обоснованием отметки или в свернутой форме в виде прямого выставления отметки. Оценка является очень сильным мотивационным фактором, влияющим на познавательную деятельность школьника, стимулируя или затормаживая ее, на самооценку ребенка в целом. В ряде случаев может наблюдаться «фетишизация» отметок со стороны значимых для младшего школьника людей, в связи с чем низкая отметка может стать сильным психотравмирующим фактором. В связи с этим безотметочное обучение было введено в первых классах массовых школ. При этом обучение без отметок не отменяет содержательной и обоснованной оценки, при отсутствии которой невозможно формирование полноценной учебной деятельности. Аналогично самоконтролю происходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. При этом выделяют важный процесс – постепенный переход самооценивания в самооценку как свойство личности учащегося.
Один из приемов обучения младших школьников самоконтролю и самооценке – применение коллективных проверок в сочетании с контролем учителя. Под руководством учителя осуществляется разбор выполненного упражнения, выявляются допущенные ошибки, проводится их совместное исправление. Классу можно задать следующие вопросы: Правилен ли окончательный ответ? Правильна ли идея выполнения задания?
В младшем школьном возрасте постепенно формируются вышеописанные основные компоненты ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления и мыслительные операции, которые обеспечивают в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности. И.А. Зимняя [11] отмечает, что младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целенаправленного развивающего обучения это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т. д. Существенно, что в связи со сменой условий жизни, переключением с семьи или детского сада на школу у младшего школьника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Наряду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя, который в ряде случаев может оказаться выше родительского авторитета. К концу начальной школы школьник становится субъектом не только учебной деятельности, но и, что очень важно, активного межличностного взаимодействия.
Исследователи определяют целый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школьник, имеющий новую жизненную позицию, т. е. позицию школьника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений – с учителем. В это время начальная радость знакомства со школой часто сменяется безразличием, апатией, вызываемыми невозможностью преодолеть эти трудности. Учителю особенно важно учесть основные психические новообразования этого возраста – произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения.
В младшем школьном возрасте возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности. Усвоение элементарных теоретических знаний в процессе решения учебных задач способствует вхождению младшего школьника в систему учебных действий, позволяет осваивать способы и нормы участия в обсуждениях и дискуссиях, проявлять инициативность в привлечении к учебному диалогу сверстников и учителя. Показателем эффективности учебной деятельности младших школьников может являться усвоение как сложная интеллектуальная деятельность, обеспечивающая получение учебной информации, ее трансформацию, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение, возможность использования в новых условиях. В структуре усвоения выделяют несколько этапов (табл. 1.2). У детей формируются устойчивые и обобщенные учебно-познавательные мотивы, главным признаком чего является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения, что свидетельствует о формировании самой потребности в учебной деятельности. К концу начального обучения у младших школьников формируется способность сознательно контролировать свои учебные действия и давать критическую оценку их результатам.
Статья Формирование учебной деятельности у детей младшего школьного возраста
Формирование учебной деятельности
у детей младшего школьного возраста
Ещё Бернард Шоу утверждал: «Единственный путь, ведущий к знанию, это деятельность». Значит нужно так организовать учебный процесс, чтобы главное место отводилось активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. Деятельностный подход в обучении как нельзя лучше отвечает этим требованиям.
Цель деятельностного подхода заключается в развитии личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Ребенок не может развиваться при пассивном восприятии учебного материала. Именно собственное действие может стать основой формирования в будущем его самостоятельности. Значит, образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих такое действие.
Ключевыми словами, характеризующими деятельностный подход можно считать следующие: применять знание, искать условия и границы его применимости, преобразовывать знание, расширять и дополнять, находить новые связи и соотношения, рассматривать в разных моделях и контекстах.
Но, чтобы реализовать деятельностный подход, учебный материал должен быть организован для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые (специфичные для данного учебного предмета), действия, осваивает характерные для данной области способы действия, т.е. приобретает некоторые способности.
Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности — учебной. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, — то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.
Специфика учения — в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями. Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей.
Любая деятельность характеризуется своим предметом. Казалось бы, предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменениям со стороны ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, сам ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся.
Учебная деятельность — это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет.
Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют:
1) учебные ситуации (или задачи) — то, что ученик должен освоить;
2) учебные действия — изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает;
3) действия самоконтроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу;
4) действия самооценки — определение того, достиг ученик результата или нет.
Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями:
1) в них ребенок усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач (выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач тоже);
2) воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы.
Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая — конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая — собственно учебная, так как в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач.
Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия, посредством которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие — для работы внутри данного учебного материала, третьи — для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.
Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана — это примеры учебных действий для усвоения материалов описательного характера; действия изображения заданных образцов применяются при изучении любого материала. Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия в любом учебном предмете.
СогласноФГОС НОО, у чебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают.
Создание учебной ситуации должно строиться с учетом:
• специфики учебного предмета;
• меры сформированности УУД учащихся.
Наиболее «мощной» является та учебная ситуация, в которую вместе с учащимися вовлекается сам учитель. Результаты такого взаимодействия «учитель-ученики» на уроке будут наиболее продуктивными.
Учебной ситуацией может стать задание составить: таблицу, график или диаграмму по содержанию прочитанного текста, алгоритм по определенному правилу или выполнение задания: объяснить содержание прочитанного в паре и т.д. При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые действия. Осваивает характерные для предмета способы действия, т.е. приобретает наряду с предметными познавательные и коммуникативные УУД. Очень важно, чтобы учитель поддерживал инициативу ученика в нужном направлении, и обеспечивал приоритет его деятельности по отношению к своей собственной.
проблемные учебные ситуации, ситуации решения проблемных учебных задач;
ситуации критики и самокритики;
ситуации помощи и взаимопомощи;
ситуации угрозы наказания;
ситуации соревнования и соперничества;
ситуации проявления невнимания;
ситуации ответственных решений;
ситуации освоения новых способов деятельности;
ситуации выражения веры и доверия;
ситуации предъявления требований
Можно ли обойтись на уроке без создания учебной ситуации? Конечно, можно, но позволит ли начало урока с объявления темы заинтересовать ребенка, включить в познавательный поиск?
Для создания учебной ситуации в начале урока можно использовать различные приемы входа в урок:
прием «привлекательная цель». Перед учеником ставится простая, понятная и привлекательная для него цель, выполняя которую он волей-неволей выполняет и то учебное действие, которое планирует педагог;
прием «удивляй». Учитель находит такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным;
прием «отсроченная отгадка». Иногда удивительное не просто привлекает внимание «здесь и сейчас», но и удерживает интерес в течение длительного отрезка времени. В начале урока учитель дает загадку (удивительный факт), отгадка к которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом.
прием «фантастическая добавка». Учитель дополняет реальную ситуацию фантастикой. Вы можете переносить учебную ситуацию на фантастическую планету; придумать фантастическое растение/животное; перенести реального или литературного героя во времени; рассмотреть изучаемую ситуацию с необычной точки зрения, например глазами инопланетянина или древнего грека.
прием «лови ошибку». Объясняя материал, учитель намеренно допускает ошибки. Сначала ученики заранее предупреждаются об этом. Необходимо приучать детей мгновенно реагировать на ошибки условным знаком, сигнальными карточками или пояснением, когда оно требуется. Нужно поощрять внимание и готовность вмешаться. Ученик получает текст со специально допущенными ошибками — есть возможность «поработать учителем». Тексты могут быть заранее приготовлены другими учениками.
Для повторения пройденного можно использовать следующие приемы для создания учебной ситуации:
пресс-конференция. Учитель намеренно неполно раскрывает тему, предложив школьникам задать дораскрывающие ее вопросы.
Например, при изучении темы «Животные». Можно вести разговор от имени семьи животных. Или при изучении темы «Вечеринка у дракона» ввести игровой сюжет: пресс-конференцию неизвестного героя, «маски», по ответам которой можно ее «рассекретить».
Бывает на уроке и так, что ученикам необходимо поработать с текстом учебника самостоятельно. Создать ситуацию, мотивирующую работу с текстом можно, применив прием
вопрос к тексту. Перед изучением учебного текста ребятам ставится задача: составить к нему список вопросов. Иногда целесообразно оговорить их минимальное число.
Домашнее задание тоже может стать ситуацией, мотивирующей ребенка к изучению материала. С этой целью можно использовать такие приемы, как:
особое задание. Продвинутые ученики получают право на выполнение особого задания. Учитель всячески подчеркивает свое уважение к решению ученика воспользоваться этим правом.
творческое домашнее задание. Составить кроссворд для одноклассников, задачу, песню, презентацию.
обсуждение домашнего задания. Вместе с учащимися обсуждается вопрос, каким должно быть домашнее задание, чтобы новый материал был качественно закреплен. При этом, естественно, изученный материал еще раз просматривается.
идеальное задание. Задания никакого нет, но функция домашней работы выполняется. Детям предлагается выполнить работу по их собственному выбору и пониманию. Одни просто выполнят упражнения, например, из рабочей тетради, другие подберут пример или нарисуют иллюстрацию к изучаемой теме.
Без овладения системой учебных действий ребенок не сможет сознательно освоить материал, поэтому задача учителя — специально и настойчиво формировать систему учебных действий и составляющих их операций.
Чтобы учебная деятельность стала формироваться, должен быть соответствующий мотив , т.е. то, что побуждает ребенка к учению. В зависимости от мотива деятельность приобретает для ребенка различный смысл. Например, цель решения задачи для школьника может побуждаться разнообразными мотивами — научиться решать такие задачи, получить хорошую оценку, отправиться после уроков гулять, избавиться от страха, что завтра спросят, и т.д. Объективно цель остается той же самой, но смысл и качество деятельности меняются в зависимости от мотива.
Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным — «учением с увлечением».
Леонтьев А.Н. выделял мотивы, понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (широкие социальные или узколичные мотивы ребенка). Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают три группы мотивов: широкие социальные, узколичностные и учебно-познавательные мотивы.
Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы продолжать учиться или работать, выбрав профессию). Тот факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает личностную готовность к школе и положительные ожидания к ней как результат социальной установки. Эти мотивы выступают как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям. Однако эти мотивы присущи далеко не всем детям, что связано с неточным пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте и с некритичным отношением к себе и часто — завышенной самооценкой.
Узколичные мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).
Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса.
В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая.
В учении младших школьников привлекают эмоциональные моменты, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нем и — в значительно меньшей степени — познавательная сторона. Но в исследованиях В.В. Давыдова обнаружено, что в экспериментальном обучении, когда внимание ребенка обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет сам характер учебной деятельности.
Учителю важно уметь различать интерес к познанию и интерес к какой-либо частной деятельности, занятию. В первом случае ребенка интересуют причинно-следственные отношения, способы решения классов задач, объяснительные принципы и т.п. Во втором случае мы имеем дело с эмоциональным переживанием удовольствия от самих процедур чтения, письма, решения задач и т.д. Любовь к деятельности — предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес, и здесь в качестве мотива часто выступает стремление к конкретному результату (похвале, получению определенного статуса в группе), т.е. к косвенным относительно самого учения целям. Другим мотивом становится стремление овладеть самим процессом деятельности, и в этом случае он может позже вызвать интерес к теории, к основанию знания, к деятельности.
Помимо мотивации, следует обратить внимание и на динамику отношения детей к учению на протяжении младшего школьного возраста. Первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще. Затем их начинают привлекать отдельные приемы учебной работы. И наконец, дети начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности.
В основе последовательного вовлечения ребенка в учебную деятельность лежит теория поэтапного формирования умственных действий. Учебная деятельность не дана ребенку изначально, ее нужно построить в совместной деятельности ребенка и взрослого. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель «действует руками ученика». Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (числа, звуки), и «руки учителя» — это его мозг. Учебная деятельность — это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, поэтому и совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать.
Процесс развития учебной деятельности — это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Терпеливо и последовательно учитель демонстрирует ребенку определенную последовательность учебных действий и выделяет те из них, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом или умственном плане. Он создает условия, при которых внешние действия интериоризуются, становясь обобщенными, сокращенными и освоенными. Если это принципиальное положение не соблюдается, то полноценная учебная деятельность не формируется.
Полноценная работа в учебных ситуациях требует также действий контроля — сличения, соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне, и самоконтроля. В практике начальной школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, его формирование идет стихийно, путем примеривания и бесчисленных проб и ошибок. Более всего распространен контроль по конечному результату (итоговый контроль), хотя принципиально существует еще два эффективных вида самоконтроля: пооперационный (когда ребенок следит за самим ходом выполнения деятельности или действия и корректирует его качество сразу, сопоставляя с образцом) и перспективный (корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения).
Контроль тесно связан с оцениванием ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления, т.е. с реализацией регулятивной функции. Наиболее распространены в младших классах ретроспективные оценки и самооценки, т.е. оценивание уже достигнутых результатов. Другой вид — прогностическая самооценка, представляющая собой оценку ребенком своих возможностей. Здесь ребенок должен соотнести условия задачи со своим опытом, поэтому самооценка опирается на рефлексию.