кто считал что поэту особенно полезно рисование

Педагогические идеи Коменского, Локка, Руссо, Песталоцци

Академическая система художественного образования и эстетического воспитания в XVII веке.

Занятие 6. Академическая система художественного образования и эстетического воспитания в XVII веке. Педагогические идеи Коменского, Локка, Руссо, Песталоцци.

На рубеже 16 — 17 столетий в связи с общими культурными изменениями и как реакция на маньеризм складывается академическое направление в живописи. 17 век в истории обучения рисованию является периодом становления рисования как учебного предмета и развития новой, академической системы преподавания.Новая система стала предъявлять четкие требования не только к ученикам, но и к педагогам. Самой характерной особенностью этого периода является создание специальных учебных заведений – академий художеств и художественных школ. Особенно много было сделано академиями в области методики обучения рисунку, живописи, композиции. Эффективность академической системы преподавания заключалась в том, что обучение искусствам проходило одновременно с научным просвещением и воспитанием высоких идей. В академиях была четкая строгая система обучения, стремление просветить и возвысить чувства художника.

Академии художеств стали образовываться в XVII столетии в Европе при поддержке правительств (стараниями монархов). Объединения свободных художников появляются уже с XIV века в Италии и Франции. Кружки художников превращаются в Академии с назначением их членам содержания и определённых сумм для устройства выставок, путешествий и т. п. Первая академия художеств была создана в Болонье, потом в Милане (Италия). В 1648 г. стараниями Мазарини во Франции учреждается «l’Academie de peinture et de sculpture», к которой Ж. Б. Кольбер присоединил в 1671 г. «l’Academie d’architecture». Впоследствии Парижская академия художеств (des beaux arts) разделяется на пять отделений и имеет значительные капиталы для выдачи премий на конкурсные задачи (veuve Leprince, de Deschaumes, du comte de Maille Latour-Landry и др.).

В 1699 г. по примеру Франции открылась Академия художеств в Берлине, в 1704 г. в Вене. Берлинская академия, точно так же как и венская, была преобразована в конце XIX века: ей предоставлено самоуправление, подобно университетам. Кроме Берлина и Вены, Академии художеств были открыты в Мюнхене, Дюссельдорфе, Нюрнберге и Штутгарте.

Принципы академического направления в живописи были заложены в одной из первых художественных школ Италии, в так называемой Болонской академии. Основателями ее были братья Карраччи: Лодовико, Агостино и Аннибале, которые стремились к широкому использованию ренессансного наследия, призывая наряду с этим к изучению натуры. Однако натура, с их точки зрения, должна была перерабатываться и облагораживаться в соответствии с идеалами и канонами красоты, которые они видели в искусстве Высокого Возрождения. Их «Академия направленных на истинный путь» была открыта в 1585 году и явилась прообразом позднейших художественных академий. Руководство Академией братья разделили соответственно личным наклонностям: всем делом заведовал старший брат Лодовико.

Это была большая мастерская, в которой преподавали не только практические, но и теоретические предметы: перспективу, анатомию, историю, мифологию, рисование с античных слепков и живопись. Вместо цеховой выучки у отдельных художников ученик получал возможность обучаться основам теории и практики по единой разработанной педагогической системе, закрепляющей художественный опыт прошлого. Это была уже в подлинном смысле слова высшая школа: здесь специалисты – философы, медики, поэты – читали лекции по эстетике, анатомии, литературе, здесь врач Ланцони на трупах объяснял строение человеческого тела, а один из братьев, Агостино, читал лекции по перспективе и теории теней и вел графический класс. Два других брата возглавляли фигурные мастерские. Система обучения состояла в следующем: вначале учащиеся знакомились с элементарными приемами рисования, затем рисовали с образцов, потом с гипсов, потом с живой натуры. При Академии существовала коллекция слепков, гравюр и медалей; время от времени устраивались конкурсы на лучшие работы и выдавались премии победителям. Известная гравюра К. Альберти иллюстрирует все стадии академического обучения – от черчения до лепки в глине.

В академии основное внимание уделялось постоянным упражнениям в техническом мастерстве. Его уровень зависел, по мнению братьев Карраччи, не только от ловкости кисти, но и от образования и остроты интеллекта, поэтому в их программе и появились теоретические курсы: история, мифология и анатомия.

Академия противостояла взглядам маньеризма.

Маньери́зм (от итальянского maniera, манера) — западноевропейский литературно-художественный стиль XVI — первой трети XVII века. Характеризуется утратой ренессансной гармонии между телесным и духовным, природой и человеком. Внешне следуя мастерам Высокого Возрождения, маньеристы (в Италии живописцы Я. Понтормо, Ф. Пармиджанино, А. Бронзино, скульпторы Б. Челлини, Джамболонья) утверждали неустойчивость, трагические диссонансы бытия, власть иррациональных сил, субъективность искусства. Произведения маньеристов отличаются усложненностью, напряженностью образов, манерной изощренностью формы, а нередко и остротой художественных решений (в портретах, рисунках и др.).

Есть вечный идеал красоты, заявляли братья Карраччи, он воплощён в искусстве античности, Возрождения, и прежде всего в творчестве Рафаэля.

Заслуга братьев Каррачи заключается в создании специального учебного заведения, где рисование рассматривалось как серьезный учебный предмет.

Аннибале Карраччи. Наиболее талантливым из братьев Карраччи был Аннибале (1560—1609), автор ряда алтарных образов и картин на мифологические сюжеты. Совместно с братьями он расписал палаццо Фарнезе в Риме (1597—1604). Цикл фресок на темы любви богов украшает свод галереи и часть стен. Большие плафонные композиции и окружающий их фриз, составленный из прямоугольных панно и круглых медальонов, между которыми расположены сидящие атланты, образуют сложную, законченную систему декора. В расположении фресок Карраччи исходил из принципов, примененных Микеланджело в Сикстинской капелле, однако их образы утрачивают ту значительность и глубину, которые были свойственны крупным мастерам Возрождения. Введение пышных обрамлений, имитирующих скульптуру, и погоня за иллюзорной пространственностью приводят к господству принципов декоративности.

Академия братьев Карраччи нашла большое число приверженцев и последователей, в числе которых были Гвидо Рени (1575 —1642), возглавивший после Карраччи болонскую школу, и Гверчино (Франческо Барбьери, 1591—1666), испытавший сильное воздействие Караваджо. Принципы Академии распространились далеко за пределами Болоньи и Рима.

Частные школы не могли конкурировать с государственными учебными заведениями. Четкая и организованная система художественного образования требовала специального оборудования, помещения, что было непосильно отдельным художникам-педагогам. Эффективность академической системы преподавания была очевидна.

Еще не успела окрепнуть и окончательно сформироваться академическая система воспитания и обучения художников, а критиков этой системы нашлось уже громадное количество. Приверженцам академической системы приходилось рьяно отстаивать свои позиции. В защиту академической системы обучения они писали статьи и выступали с речами. Достаточно упомянуть «Статьи и мысли об искусстве» Гёте и блестящие «Речи» Дж. Рейнольдса.

Однако при всем положительном значении, которое имела академическая система обучения в области рисунка, основ перспективы и других предметов мастерства, она подходила к изучению художественного наследия с идеалистических позиций, утверждая достигнутые ранее результаты непревзойденным идеалом. Принцип изучения натуры, действительности постепенно был вытеснен эклектическим подражанием ренессансным художникам, установлением штампов и норм, тормозящих поступательное развитие искусства, обращенного к жизни. Джошуа Рейнольдс с большой убедительностью отстаивал академические принципы обучения. Но при этом он был противником схоластики — зазубривания схем и канонов. «Одна из величайших ошибок в методе преподавания всех академий», по его мнению, состоит в том, что «учащиеся никогда точно не рисуют те живые модели, которые они перед собой имеют. Они изменяют форму согласно своим неопределенным и неясным представлениям о красоте и рисуют скорее то, какой фигура, по их мнению, должна была бы быть, чем то, какова она на самом деле».

Четкая и организованная система художественного образования, установившаяся в академиях, стала оказывать влияние и на методы преподавания рисования в общеобразовательных учебных заведениях. Овладеть рисунком без серьезных научных знаний нельзя. Занимаясь рисунком, ученик одновременно познает мир. Отсюда вывод: занятия рисованием полезны для всех. Эта мысль начинает занимать умы не только людей искусства, но и деятелей народного просвещения.

Положение о пользе рисования как общеобразовательного предмета было высказано великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским в его «Великой дидактике». Правда, Коменский еще не решался включить рисование в курс школьного обучения в качестве обязательного предмета. Но ценность его мыслей о рисовании состояла в том, что они были тесно связаны с вопросами педагогики.

В XXI главе «Великой дидактики» — «Метод искусств» — Коменский указывает, что для обучения искусству необходимо соблюдать три требования: 1) правильного употребления; 2) разумного направления; 3) частого упражнения. Коменский настаивал, «чтобы ученика обучали, где и как нужно применять каждое из этих требований», и руководили им; чтобы всегда была «налицо определенная форма и норма, что должно выполнять», и показ того, как надо выполнять; и, наконец, «формы для выполнения должны быть самыми совершенными», «ибо как никто не может провести прямые линии, пользуясь кривой линейкой, так никто не может дать хорошей копии по ошибочному оригиналу».

Особую ценность для нас представляют мысли Коменского о необходимости изучать методы преподавания.

Почти одновременно с Коменским общеобразовательную ценность рисования стал отстаивать английский педагог и философ Джон Локк. В книге «Мысли о воспитании» он писал, что если мальчик приобрел красивый и быстрый почерк, то должен не только поддерживать его тщательным упражнением в письме, но и усовершенствовать свое искусство посредством рисования. Однако, не будучи специалистом, Дж. Локк не мог дать методических указаний в преподавании рисования. Он ограничился общими рассуждениями о пользе обучения рисованию.

Более обстоятельно о рисовании как общеобразовательном предмете высказался французский философ-энциклопедист Жан-Жак Руссо. В книге «Эмиль» Руссо писал, что для познания окружающей действительности большое значение имеют органы чувств, которые можно развить у ребенка, обучая его рисованию с натуры. Руссо верно указывал, что занятия рисованием следует проводить среди природы, так как на природе ученик может наглядно увидеть явления перспективы и понять ее законы. Кроме того, наблюдая природу, ученик воспитывает свой вкус, приучается любить природу, начинает понимать ее красоту.

Руссо считал, что обучать рисованию можно исключительно с натуры. Он утверждал, что у ребенка не должно быть другого учителя, кроме самой природы, и других образцов, кроме самих предметов. Надо рисовать дом с дома, дерево с дерева, а не с их изображений на бумаге, которые являются лишь условными подражаниями.

В этом отношении Руссо смотрит на методику преподавания рисования серьезнее, чем его предшественники.

Много ценных мыслей о методике обучения рисованию высказал Иоганн Вольфганг Гёте.

У нас иногда пытаются утверждать, что художественное образование мешает творчеству, что детей в общеобразовательной школе не следует обучать правилам и законам реалистического искусства. Мысль эта не нова, против нее выступал еще Гёте. Он писал: «Не следует, однако, забывать, что, толкая ученика без художественного образования к природе, его удаляют одновременно и от природы и от искусства».

Правильно Гёте вскрывает и сущность метода «свободного воспитания», превращающего занятия искусством в забаву: «Игра с серьезным и важным портит человека. Он перескакивает ступени, задерживается на некоторых из них, принимая их за цель, и, считая себя вправе оценивать с высоты этой ступени целое, мешает, следовательно, своему совершенствованию. Он создает себе необходимость поступать по ложным правилам, так как он без правил не может творить даже по-дилетантски, а настоящих объективных правил не знает. Он все больше отдаляется от правды предметов и теряется в субъективных исканиях».

Гёте утверждал, что одно поверхностное наблюдение природы не даст художнику возможности понять ее. Чтобы правильно и ярко изобразить предмет, его надо досконально изучить, в особенности когда мы хотим изобразить человека. «Человеческая фигура не может быть понята только при помощи осмотра ее поверхности: надо обнажить ее внутреннее строение, расчленить ее на части, заметить соединения, знать их особенности, изучить их действие и противодействие, усвоить скрытое, постоянное, основу явления, чтобы действительно видеть и подражать тому прекрасному неделимому целому, которое движется перед нашими глазами как живой организм».

Для овладения искусством рисунка нужны знания, знания и знания, говорит Гёте. Никакая техника, никакая манера без знаний не поможет художнику. Начинающие обычно торопятся перейти к творчеству, ленятся учиться, приобретать знания, но когда они видят, что успеха нет, то берутся и за живопись, и за гравюру, и за мозаику. «Дилетант всегда боится основательного, минует приобретение необходимых познаний, чтобы подойти к исполнению, смешивает искусство с материалом. Дилетанты … ищут фокусов, манер, способов обработки, секретов, потому что они большей частью не могут подняться над понятием механического уменья и думают, что если бы они овладели приемами, то для них не было бы больше никаких трудностей. Именно потому, что дилетантам недостает настоящего художественного понимания, они всегда предпочитают многочисленное и посредственное, редкое и дорогое — избранному и хорошему».

Большое значение Гёте придавал рисованию как общеобразовательному предмету. По его мнению, особенно полезно рисование поэту: оно помогает шире и глубже познать мир, наблюдать его красоту. «Рисование и изучение искусства приходят на помощь поэтическому творчеству, вместо того чтобы мешать ему; писать вообще нужно мало, а рисовать необходимо много».

Гёте считал, что рисунком должен овладеть каждый педагог — тогда он сможет лучше раскрывать свой предмет. «Как хорошо воспроизводит предметы знаток естественной истории, если он одновременно является рисовальщиком, именно потому, что он с подлинным знанием дела подчеркивает важные и значительные части организма, которые и создают истинный характер целого».

Педагогические идеи Коменского, Локка, Руссо, Гёте обогатили теорию и практику преподавания рисования. Их теоретические труды послужили толчком для дальнейшего развития педагогической мысли вообще и в области методики преподавания рисования в частности. Сегодня их труды помогают соединить теорию искусства с теорией педагогики, дополнить принципы искусства принципами дидактики и тем самым обогатить методику преподавания рисования как в общеобразовательной школе, так и в специальной художественной.

Несмотря на авторитетные высказывания о громадной роли рисования как общеобразовательного предмета, ни в XVII, ни в XVIII веке рисование не было введено в курс учебных предметов в школах. Только в начале XIX века оно начинает входить в круг школьных занятий. Инициатива в этом деле принадлежала швейцарскому педагогу Иоганну Генриху Песталоцци. После Песталоцци рисование прочно завоевывает свое место в общеобразовательных школах. Не случайно учителя рисования назвали его отцом школьной методики.

Рисование в школе Песталоцци рассматривает как общеобразовательный предмет. Все знания, по его мнению, исходят из числа, формы и слова. Первым шагом к познанию служит созерцание. Чтобы иметь возможность правильно мыслить, необходимо правильно рассматривать окружающую природу. Рисование и есть наисовершеннейший способ приобрести это умение.

Для усвоения искусства осмысленного созерцания необходимы специальные упражнения, которые приучают глаз смотреть на все, сравнивая, анализируя и группируя. А для этого, говорит Песталоцци, необходимо из большого количества окружающих нас разнообразных форм выбрать несколько наиболее простых и строго определенных, при помощи которых глаз будет иметь возможность разлагать все остальные на составные части и определять взаимоотношения последних. Такими основными нормальными фигурами Песталоцци считал простейшие геометрические формы.

Первые упражнения в рисовании Песталоцци советовал проводить на аспидных досках мелками. Когда же ученик приобретет известный навык и перейдет к рисованию с натуры, ему можно дать карандаш и бумагу.

Давая методические рекомендации для начальной стадии обучения, Песталоцци писал: «Выбирай из всех человеческих знаний самое легкое, обладающее наибольшей привлекательностью для детей, чтобы приучить ребенка к работе, требующей от него определенной усидчивости. Твоей путеводной нитью должна стать его склонность к подражанию. У тебя в комнате есть печь — срисуй ее. Если твой ребенок и не сумеет в течение года нарисовать прямоугольник, он все же приучится сидеть за работой».

«От правильно построенной методики,— говорил Песталоцци, — зависит успех обучения рисованию. Художники мало задумываются над методикой преподавания, они идут окольными путями, поэтому их искусство оказывается доступным только избранным, особо одаренным. Однако обучить основам рисунка можно каждого, и рисование, имеющее большое общеобразовательное значение, должно занять свое место в школе наравне с другими общеобразовательными предметами.

Свои взгляды на методику обучения рисованию Песталоцци наиболее полно изложил в книге «Как Гертруда учит своих детей». Песталоцци считал, что обучение рисованию должно проходить с натуры, так как натура доступна наблюдению, осязанию и измерению. В соответствии с этой установкой он определяет и сам термин «рисование» как установление формы посредством линий; величину же формы, указывает он, можно установить точным измерением.

Именно рисование с натуры, по Песталоцци, развивает ребенка: достаточно научить его рисовать с натуры модели, взятые из окружающей его действительной жизни и природы; если даже эти первые контуры будут несовершенны, то развивающее значение их гораздо больше, чем рисование с подражаний, т. е. с готовых рисунков.

Источник

Тема 1.2.1. Методика преподавания изобразительного искусства в России

Академии художеств

Семнадцатый век в истории методов обучения рисованию является периодом становления новой педагогической системы — академической. Новая система стала предъявлять четкие требо­вания не только к ученикам, но и к педагогам. Самой характер­ной особенностью этого периода является создание специальных учебных заведений — академий художеств и художественных школ.

Начало было положено частными школами Просперо Фонтаны, Кальварта, Академией рисунка во Флоренции (1563), Академией св. Луки в Риме (1577) и «Академией вступивших на верный путь» братьев Карраччи, основанной между 1585 и 1588 годами [20, c.65].

Заслуга братьев Карраччи заключалась в том, что они почувствовали необходимость создания и разработки специальной системы обучения искусствам. Карраччи тщательно разработали методику преподавания рисунка, живописи, композиции, снабдили Академию необходимыми учебными и методическими пособиями. Преподаватели академий думали о том, как усовершенствовать методику, как облегчить и сократить ученикам процесс усвоения учебного материала. Каррачи впервые в истории учебного рисунка ввели в своей академии награды за лучшее исполнение учебной работы. Методика обучения и воспитания должна строиться на научных основах, утверждали они.

Частные школы также продолжали развивать и совершенствовать методику преподавания рисования. Самой крупной и богато оснащенной учебными пособиями была мастерская великого фламандского художника Питера Пауля Рубенса (1577-1640 г.г.).

Эффективность академической системы преподавания заклю­чалась в том, что обучение искусствам проходило одновременно с научным просвещением и воспитанием высоких идей. Овладеть рисунком без серьезных научных знаний нельзя. Овладевая рисунком, ученик одновременно познает мир. Отсюда вывод: занятия рисованием полезны для всех. Эта мысль начи­нает занимать умы не только людей искусства, но и деятелей народного просвещения. Четкая и организованная система художественного образо­вания, установившаяся в академиях, стала оказывать влияние и на методы преподавания рисования в общеобразовательных учебных заведениях.

Положение о пользе рисования как общеобразовательного предмета было высказано великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592—1670) в его «Великой дидактике». Особую ценность для нас представляют мысли Коменского о необходимости изучать методы преподавания.

Почти одновременно с Коменским общеобразовательную ценность рисования стал отстаивать английский педагог и фило­соф Джон Локк (1632—1704). В книге «Мысли о воспитании» он писал, что если мальчик приобрел красивый и быстрый по­черк, то должен не только поддерживать его тщательным упраж­нением в письме, но и усовершенствовать свое искусство посредством рисования.

В 18 веке более обстоятельно о рисовании как общеобразовательном предмете высказался французский философ-энциклопедист Жан Жак Руссо (1712—1778). В книге «Эмиль» Руссо писал, что для познания окружающей действительности большое значение имеют органы чувств, которые можно развить у ребенка, обучая его рисованию с натуры. Руссо верно указывал, что занятия рисованием следует проводить среди природы, так как на при­роде ученик может наглядно увидеть явления перспективы и понять ее законы. Кроме того, наблюдая природу, ученик воспи­тывает свой вкус, приучается любить природу, начинает пони­мать ее красоту.

Много ценных мыслей о методике обучения рисованию высказал Иоганн Вольфганг Гёте (1749—1832). Суждения Гёте об искусстве, о рисунке и методах обучения представляют большой интерес, как для специальной художественной школы, так и для общеобразовательной. Большое значение Гёте придавал рисованию как общеобра­зовательному предмету. По его мнению, особенно полезно рисо­вание поэту: оно помогает шире и глубже познать мир, наблю­дать его красоты. Гёте считал, что рисунком должен овладеть каждый педа­гог, — тогда он сможет лучше раскрывать свой предмет

В начале XIX века рисование начинает входить в круг школьных занятий. Инициатива в этом деле при­надлежала швейцарскому педагогу Иоганну Генриху Песталоцци (1746—1827). Не случайно учителя рисования назвали его отцом школьной методики. Рисование в школе Песталоцци рассматривает как общеобра­зовательный предмет. Свои взгляды на методику обучения рисованию Песталоцци наиболее полно изложил в книге «Как Гертруда учит своих детей».

После Песталоцци рисование как общеобразовательный пред­мет начинает вводиться во всех начальных школах. Много мето­дических пособий по рисованию издается и для средних школ, с различными установками и методами обучения. Большой известностью пользовались труды Иосифа Шмидта — ученика Песталоцци, Петра Шмида, Солдата, братьев Дюпюи, Гальяра.

В сочинении Иосифа Шмидта «Элементы рисования по идеям Песталоцци» высказывается мысль о том, что все упражнения в рисовании «не есть непосредственные средства к изучению рисо­вания», а представляют собой скорее «средства для психологиче­ского и общего развития художественной силы нашей природы». При обучении рисованию И. Шмидт считает необходимым разработать специальные упражнения: 1) для развития руки и подготовки ее к рисованию; 2) упражнения в создании и нахож­дении красивых форм; 3) упражнения для развития воображе­ния; 4) упражнения в геометрическом рисовании предметов; 5) в перспективе.

Чтобы облегчить работу ученика, Шмидт предлагал поме­щать позади натуры лист картона, на котором изображена сетка из квадратов. Рисуя с натуры модель, ученик всегда мог прове­рить наклон и характер контура (силуэта) предмета по отношению к вертикальным и горизонтальным линиям, а клетки помо­гали правильно находить пропорции.

Большое влияние на развитие школьной методики оказали труды берлинского учителя рисования Петра Шмида. Шмид пользовался геометрическими моделями. Он положил начало развитию так называемого «геометрального метода». По мнению Петра Шмида, рисование — не только механическое упражнение руки, оно является и гимнастикой для ума, причем упражняются и наблюдательность, общее чувство формы, фан­тазия. Последовательность обучения рисунку, по Шмиду, долж­на быть такой: сначала изображение простейшей формы — параллелепипеда, затем изображение криволинейных форм пред­метов, — и так постепенно ученика подводят к рисованию с гип­совых голов и бюстов. Каждая задача обусловливает последую­щую, а последующая предполагает предыдущую и основывается на ней. Шмид считал копирование картинок не только не приносящим ученику никакой пользы, но даже вредным. Он говорил, что копи­рование помогает лишь приобретению механического навыка и нисколько не содействует умственному развитию детей.

Противником метода П. Шмида выступил учитель семинарии во Фрейбурге К. Солдан. Он считал, что геометральный метод Петра Шмида пригоден только для талантливых учеников, что геометрические фигуры с «абстрактною пустотою» не привле­кают внимания детей, не вызывают никаких ассоциаций с фор­мами реальной действительности. Лучше заниматься копирова­нием с образцов, говорил Солдан, чем геометрическими формами отдалять детей от прекрасного в действительности.

Особенно большим успехом пользовался метод преподавания братьев Дюпюи. Этот метод нашел самое широкое распростра­нение среди учителей почти всего мира. В 1835 году в Париже Александр и Фердинанд Дюпюи осно­вали бесплатную школу рисования для учеников и ремесленни­ков. В этой школе братья и создали методику обучения по спе­циальным моделям. Фердинанд Дюпюи был занят разработкой методики начального обучения, Александр разрабатывал модели для обучения рисованию головы и фигуры человека. А. Дюпюи предлагал начинать изображение не с частей (де­талей), а с общего (с большой формы). Для осуществления этой задачи он создал специальные группы моделей — головы, частей тела, человеческой фигуры. Каждая группа состояла из четырех моделей и показывала определенную методическую по­следовательность в построении изображения. Например, для построения изображения головы предлагались следующие моде­ли: первая показывала форму головы в общих массах, без дета­лей, вторая — в виде обрубовки, третья — с намеком на детали и последняя — с детальной проработкой формы. Таким же образом были разработаны слепки ног, кистей рук и т. д. Такая методика работы с учениками была настолько эффективна, что нашла са­мое широкое распространение не только в общеобразовательной школе, но и в специальных учебных заведениях.

Дальнейшее развитие метод обучения рисованию с натуры при помощи специальных моделей нашел в трудах Гальяра.

В 1844 году профессор Тулузской школы искусств Гальяр издает труд под названием: «Полный курс начального рисования от руки и с помощью инструментов». Хотя в рисовании на глаз, говорит Гальяр, ученик не должен пользоваться инструментами, тем не менее необходимо, чтобы учитель имел их в своем распоряжении для проверки рисунков. Кроме демонстрации наглядных пособий, Гальяр считал не­обходимым задавать ученикам вопросы, чтобы убедиться, доста­точно ли ясно усвоили они правила рисования.

К концу XIX века специалисты школьного преподавания ри­сования разделились на два лагеря: в одну группу объединились сторонники геометрального метода, в другую — натурального.

При геометральном методе обучение рисунку основывалось на геометрии. По мнению приверженцев этого метода, геометрия способствует правильности и точности рисунка, а также позво­ляет проверять изображение измерением. Согласно этому методу, все предметы окружающей действительности рассматриваются с геометрической точки зрения: в основе формы каждого пред­мета обнаруживается геометрическая фигура или тело. Например, рисуя яблоко, ученик вначале намечает форму шара, а за­тем уточняет ее по натуре; рисуя ведро, ученик вначале изобра­жает усеченный конус, а затем уточняет форму по натуре.

С 1888 года геометральный метод был введен во всех общеобразовательных школах. Этот метод имел целый ряд пре­имуществ перед другими. Следуя ему, ученики привыкали рисо­вать более сознательно, они не просто наблюдали предмет, его форму, а и анализировали ее.

Натуральный метод обучения заключался в том, что ученик должен был рисовать предметы сразу так, как он их видит, без каких-либо упрощений формы. Приверженцы этого метода дока­зывали, что, в отличие от геометрального, он приближает ученика к жизни, к природе. Они считали, что геометральный метод при­годен только для профессионального обучения и совершенно непригоден для общеобразовательной школы, так как якобы не учитывает возрастных особенностей детей и их интересов. Абстрактные геометрические формы, по мнению сторонников натурального метода, не соответствуют потребности детей пере­давать графическими способами свои впечатления от окружаю­щего мира. Однако, отвергая геометральный метод, многие не увидели того ценного, что было в нем заключено. Единства взглядов натуральный метод не имел.

Формалистическое искусство. На методику обучения рисованию в школе всегда оказывала влияние эстетика изобразительного искусства. Иногда это влия­ние было и отрицательным, как, например, влияние буржуазного формалистического искусства. Пренебрежение основами реали­стического рисунка, уход от реального мира, отрицание школы — вот те основные положения формалистического искусства, кото­рые нанесли серьезный ущерб делу развития методики обучения рисунку в общеобразовательной школе. Рисование как общеобразовательный предмет теряет свое значение. Интерес к детскому рисунку ограничивается только изучением творчества детей. Искусствоведы начинают воспевать его, художники подражают детям. Ведутся разговоры о сохра­нении детской, наивной непосредственности восприятия мира, с том, что обучение вообще оказывает вредное влияние на разви­тие ребенка. Педагогу уже не надо учить детей изобразительной грамоте, готовиться к урокам. Дети предоставляются самим себе.

Широкое распространение получает теория биогенетиков. Несмотря на различие теоретических положений ученых тех лет, некоторых из них объединяет почти полное отрицание школы, признание свободы за детским творчеством, отстранение учителя от руководства. В начале XX века получают распространение реакционные по своей сущности труды Георга Кершенштейнера. Главное внимание Кершенштейнер обращал на изучение про­цесса свободного выражения ребенком своего «я», на анализ творческой деятельности детей, которая, по его мнению, приобре­тает особую эмоциональную окраску, когда она не скована ника­кими рамками. Кершенштейнер противник геометрального метода, ибо он считает, что этот метод мешает формирующейся лич­ности раскрыть заложенные в ней творческие возможности. Согласно положениям биогенетической теории, детское изобразительное творчество, развиваясь, повторяет путь разви­тия человечества; разница лишь в том, что развитие культуры человечества связано с определенными историческими, социаль­но-экономическими условиями, тогда как детский рисунок с ними не связан. В процессе овладения рисунком ребенок проходит определенные фазы развития, «изживание» которых обусловлено биологическими факторами и не зависит от воздействия среды. Отсюда требование невмешательства взрослых в естественный процесс развития ребенка, в его изобразительную деятельность.

К 30-м годам XX века ведущими теоретиками по вопросам художественного воспитания детей становятся: в Германии — Кершенштейнер, в Америке — Джон Дьюи, у нас — А. В. Бакушинский. Несмотря на различный подход к решаемой проблеме и различную ее трактовку, все они вдохновляются общей идеей-— идеей «свободного воспитания», утверждения личности ребенка с его правом на выражение своих чувств и мыслей, отстранения учителя от руководства. Овладение графической грамотой, в осо­бенности на начальной стадии обучения, по их утверждениям, детям не нужно.

Эта точка зрения в капиталистических странах продолжает существовать до сих пор.

Давая общую характеристику современного состояния мето­дики преподавания изобразительного искусства в школах капи­талистических стран, надо отметить, что в организационном плане во многих школах дело поставлено на должную высоту. Это относится к оборудованию кабинетов, к снабжению учащихся высококачественными красками, бумагой, кистями, карандаша­ми и т. п. Особенно хорошо в этом отношении обстоит дело в таких странах, как Япония, США, Франция, Англия, Италия. [28, 13].

Источник