концепция что источником знаний является разум называется
Концепция что источником знаний является разум называется
На сегодняшний день выделяются следующие важнейшие концепции образования.
Концепция дидактического энциклопедизма (Я.А. Коменский, И.Б. Ба-седов, Дж. Мильтон, Г. Спенсер,). В соответствии с данной концепцией, основная цель образования – передача обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. Представители данного направления считают, что содержание и глубина понимания действительности прямо пропорциональна объему изученного учебного материала.
Я.А. Коменский много лет посвятил работе над учебником, в котором хотел поместить все сведения, необходимые учащимся. Его главная идея – «обучать всех всему» – вызвала большой интерес и признание у прогрессивных ученых Европы. Дело в том, что он смог ответить на социальный заказ своего времени: дать образование всем детям хотя бы на уровне элементарной грамотности. Подобная «энциклопедическая модель» образования пользовалась большой популярностью среди педагогов ХIХ в. и ее подходы сохранились до сегодняшних дней в виде перегрузки учебников излишней информацией.
Успешность реализации данной концепции требует поиска инновационных технологий обучения и большой самостоятельной работы обучаемых. Перегрузка учащихся относится к числу тех проблем, которые требуют незамедлительного решения. По данным НИИ педиатрии Академии медицинских наук и НИИ физиологии детей и подростков РАО, почти у 50% учащихся ухудшается состояние здоровья. Учащиеся переживают, что не могут во всем хорошо разобраться и добиться лучших успехов в учении (А.В. Усова).
Концепция дидактического формализма (Гераклит Эфесский, Цицерон, Дж. Локк, Э. Шмидт, И.Г. Песталоцци, И. Кант, И.Ф. Гербарт, Ф.А.В.Дистервег). Представителями данной концепции переоценивается субъективно-процессуальная сторона образования. Данная концепция опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо развивать ум и способности человека.
Будь умным!
Работа добавлена на сайт samzan.ru: 2016-03-30
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>1. Современные концепции образования. Особенности образования в различных странах мира.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Концепция дидактического энциклопедизма » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>(Я.А. Коменский, Дж. Мильтон, Г. Спенсер,). В соответствии с данной концепцией, основная цель образования передача обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. Представители данного направления считают, что содержание и глубина понимания действительности прямо пропорциональна объему изученного учебного материала.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Концепция дидактического формализма » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>(Гераклит Эфесский, Цицерон, Дж. Локк, Э. Шмидт, И.Г. Песталоцци) Представителями данной концепции переоценивается субъективно-процессуальная сторона образования. Данная концепция опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо развивать ум и способности человека.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Обучение рассматривается как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся, а успешность обучения определяется при изучении математики и классических языков (греческого и латинского). Несостоятельность данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта учащихся только при изучении математики и классических языков без использования других учебных дисциплин. Дидактический формализм недооценивал содержание знаний, формирующиеся при этом ценности и их значение для жизнедеятельности каждого отдельно взятого человека и общественной практики.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Концепция дидактического прагматизма » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> (утилитаризма) » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер). Представители данной концепции трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того, чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Таким образом, недооцениваются сами знания, при этом предпочтение отдается формированию практических умений и навыков. Теория Дж. Дьюи, включающая проблемы «обучения посредством делания», «обучения для приспособления к жизни», давала знания, не оторванные от жизни. При таком подходе учащимся предоставляется полная свобода при выборе учебных предметов, что нарушает диалектическую взаимосвязь познания и практической деятельности. Педагогика Дж. Дьюи была нацелена на формирование нового типа личности, человека, приспособленного к капиталистической действительности, практичного, деятельного, обладающего утилитарными знаниями.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Концепция функционального материализма » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>, » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>которая провозглашает наличие интегральной связи между познанием и деятельностью (В. Оконь). Данная концепция представляет собой интеграцию дидактического энциклопедизма, формализма и прагматизма. Согласно данной концепции, во-первых, обучение представляет собой процесс познания действительности и приобретения знаний, во-вторых, это мыслительные процессы, происходящие при обучении, в-третьих, использование знаний в практической деятельности, направленной на преобразование окружающего мира. Основным критерием для построения учебных дисциплин являются «ведущие идеи», имеющие мировоззренческое значение.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Парадигмальная концепция » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>обучения делает акцент на типичных фактах и событиях-парадигмах (Г. Шейерль). Обучение строится не на системном и последовательном изложении материала, а на основе эпизодических фактов, единичных событий, т. е. общее выводится в результате анализа единичного события, явления, факта.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Кибернетическая концепция » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>обучения (С.И. Архангельский, Е.И. Маш-биц). Ее представители рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. Основой данной концепции обучения является теория систем и закономерности информационных процессов. Своим становлением кибернетическая концепция обязана компьютеризации и информатизации образовательного процесса. Методологией является теория систем, теория информации и кибернетика. Индивидуальные особенности (психологические, личностные качества) субъектов учебного процесса считаются иррациональными и потому не учитываются.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Технологическая концепция » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>обучения (Б. Блум, Дж. Ромишовски) предполагает создание аппарата управления образовательным процессом с помощью системы целей, задач, промежуточного и заключительного тестирования.
;color:#000000″ xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>В педагогической теории также весьма актуальна проблема классификации целей. Наиболее совершенным в этом отношении признается способ определения педагогических целей с помощью таксономии, разработанный в научных трудах американского ученого Б. Блума. Само понятие «таксономия» (от греческого ;color:#000000″ xml:lang=»en-US» lang=»en-US»>taxis ;color:#000000″ xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> «расположение по порядку» и ;color:#000000″ xml:lang=»en-US» lang=»en-US»>nomos ;color:#000000″ xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> «закон») заимствовано из биологии. Оно означает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей слож-ности, т. е. по иерархии. Б. Блум составил первую часть » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>«Таксономии», содержащую описание целей в познавательной (когнитивной) области.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Концепция дистанционного » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> образования (А.М. Бершадский, Г. Гримес, Г. Румбле, И.Г. Кревский). В Концепции модернизации российского образования указывается, что в настоящее время надлежит «повсеместно обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями, независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья».
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Современное образование должно не только обеспечивать формирование у обучающихся определенной системы знаний, но и, вследствие их постоянного и достаточно быстрого обновления, развивать у каждого обучающегося потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, т. е. способствовать самообразовательной деятельности. Перспективным направлением модернизации системы образования является внедрение дистанционного образования на основе использования информационных и телекоммуникационных технологий.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>В этом случае дистанционное образование рассматривается в мировой педагогической практике как альтернатива традиционному обучению, которое в основном базируется на усвоении готовых знаний и их воспроизведении. Дистанционное образование (в противовес традиционному) предполагает самостоятельную активную познавательную деятельность каждого учащегося и студента
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>2. Понятие о мотивах поведения. Виды мотивов.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Мотивы это те внутренние силы, которые связаны с потребностями личности и побуждают ее к определенной деятельности.
;text-decoration:underline» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Мотив » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> это способ проявления потребности, психологическая форма ее существования.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Мотивация это совокупность мотивов, побуждающих человека к активной деятельности.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Человек, испытывая нужду в чем-то, ищет возможность ее удовлетворить. Удовлетворить потребность можно только в активности, в духовной или физической деятельности. Мотив и есть промежуточное средство удовлетворения потребности, побуждающее человека к конкретной деятельности.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>По отношению к деятельности мотивация выполняет три ;text-decoration:underline» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>основные регулирующие функции » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Побуждающая функция это двигательный импульс, эмоционально-волевое устремление личности Организующая функция мотивации сосредотачивается вокруг целеполагания. Возникший мотив способствует выделению и постановке цели, т.е. предвосхищаемого результата.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Смыслообразующая функция это придание деятельности глубокого личностного смысла. Основанием для классификации мотивов обычно избирается предметное содержание мотива. С этих позиций мотивы разделяются на две большие группы: мотивы с обобщением, устойчивым содержанием диспозиционным; мотивы с конкретным переменным содержанием функциональные.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Диспозиционные мотивы являются устойчивыми для личности, проявляются в различных ситуациях и видах деятельности, они обеспечивают надситуационную устойчивость и своеобразие поведение личности. В этом качестве они становятся атрибутами личности, т.е. ее сущностными особенностями. Функциональные мотивы связаны с конкретными видами деятельности человека. Например, с учебной деятельностью, профессиональной, общественно-политической и т.д.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Мотивы могут быть в большей или меньшей мере осознанными или вовсе неосознаваемыми.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Осознанные мотивы человек отдает себе отчет в том, что побуждает его к деятельности, что является содержанием его потребности. Характеризуется: интересами, убеждениями, идеалами.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Неосознанные мотивы человек не отдает себе отчет в том, что побуждает его к деятельности, что является содержанием его потребностей.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Характеризуется: установками, влечением.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Направленность личности это такое ее психическое свойство, в котором выражаются потребности, мотивы, мировоззрения, установки и цели ее жизни и деятельности.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Направленность личности всегда социально обусловлена и формируется путем воспитания. Направленность это установки, ставшие свойствами личности. Направленность включает несколько связанных иерархических форм: влечение, желание, стремление, интерес, склонность, идеал, мировоззрение, убеждение. Все формы направленности личности вместе с тем являются мотивами ее деятельности.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Кратко охарактеризуем каждую из выделенных форм направленности:
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>влечение наиболее примитивная биологическая форма направленности;
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>желание осознанная потребность и влечение к чему-либо вполне определенному;
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>стремление возникает при включении в структуру желания волевого компонента;
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>интерес познавательная форма направленности на предметы;
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>при включении в интерес волевого компонента он становится склонностью;
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>конкретизируемая в образе или представлении предметная цель склонности есть идеал;
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>мировоззрение система философских, эстетических, этических, естественнонаучных и других взглядов на окружающий мир;
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>убеждение высшая форма направленности это система мотивов личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>3.Методический анализ учебного материала.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Уч.мат-л та часть конкретного соц-го опыта, подлежащая усвоению за единицу учеб.времени (урок, занятие, тема), которая воплощена в тексте учебника, речи учителя и других средствах обуч-я.
;text-decoration:underline» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Функции МА » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>: выявление и преодоление трудностей понимания и усвоения уч-ся новых ЗУ; конструирование деят-ти уч-ся по овладению новой системой понятий и способов деят-ти.
;text-decoration:underline» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Цель МА » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> определить приемы, способы и формы репрезентации отобранного содержания уч.мат-ла, направленные на преодоление трудностей понимания и увоения уч-ся.
;text-decoration:underline» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Предмет МА » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> приемы, методы редуцирования и представления содерж-я учеб.мат-ла с учетом психологич. способностей уч-ся к пониманию, запоминанию и усвоению учеб.инф-ции.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Методич.анализ уч.мат-ла технич. дисциплин мыследеят-ть преподавателя по выявлению понятийного состава, стр-ры и логики учеб.мат-ла и выполнению его методич.переработки с учетом психологич.закономерностей познава-тельной деят-ти уч-ся.
;text-decoration:underline» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Стр-ра мет. анализа уч. материала.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>1.подбор уч. мат-ла;
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>2.стр-но-логический анализ уч. мат-ла;
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>3.метод. редукция уч.мат-ла;
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>4.определение состава предметно-познават. действий уч-ся;
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>5.выбор средств, методов и форм обучения;
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>6.конкретизация обучающих и когнитивных целей;
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>7.рефлексия мет. дея-ти.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Структурно-логический анализ уч. материала.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Под стр-но-логический анализ понимают выделение элементов знаний, их классификация, а также установление связей (отношений) м/д ними.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>УЭ понятие, обозначающее тех. уст-во, явление, физич. процесс, закон и т.д.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>При этом способы выражения инф. (формула закона или график зависимости) не считаются УЭ.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Состав предметно-познавательных действий уч-ся.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Преп-ль планирует дея-ть уч-ся (актуализация опорных знаний, решение задач, анализ опытов и т.д.).
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Выбор методов обучения.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>1.стр-ра и логика изложения уч. мат-ла;
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>2.учебно-позават. возм-ти уч-ся;
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>3.возможности преподавателя;
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>4.материально-техическое оснащение.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Конкретизация целей.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Отобранное и сконструированное в ходе мет. анализа содержание позволяет выявить и сформулировать конкретные, достижимые для уя-ся и препод. цели урока.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Обучающая цель » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> формир-ся для препод-ля и описывает планируемый рез-т его пед.деяти на уроке.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Учебная цель » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> описывает достигаемый рез-т, которым уч-ся д. располагать в конце изучения темы.
;text-decoration:underline» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Цель редукции » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> преобразовать содержание вновь изучаемого учеб.мат-ла в форму более простую и доступную для понимания его уч-ся.
» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Приемы редуцирования:
;text-decoration:underline» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Остенсивные определения » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>: способ установления соответствия м/у знаками и объектами, в результате чего знак приобретает для уч-ся значение
Материалы собраны группой SamZan и находятся в свободном доступе
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ
А.С. Бобешко , преподаватель дисциплин профессионального цикла,
М.И. Елагина , преподаватель математики
Областное государственное автономное профессиональное образовательное учреждение «Белгородский политехнический колледж», Белгород (Россия)
Аннотация: В основе определенной дидактической теории или концепции лежит понимание сущности процесса обучения.
Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с определенной теорией или концепцией. В качестве основных показателей результативности обучения принимают полноту и степень приближения к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обучения (в качестве которых могут быть приняты психические изменения, новообразования в личности, качество знаний, способы деятельности, уровень мышления). Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достижения целей, сколько о трудоемкости, времени и затраченных ресурсах (материальных, экономических, человеческих).
«Знать, что мы знаем то, что мы знаем,
и что мы не знаем того, чего мы не знаем —
это и есть истинное знание».
В современную эпоху особое значение приобретает задача комплексного воспитания подрастающего поколения. Формирование нового человека, гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство, — необходимое условие здорового современного общества.
Всестороннее воспитание будущих граждан российского общества начинается с самого раннего возраста. Реализация этой ответственной задачи возложена на школы.
Потребности общества и школы, логика развития проблемы, современный уровень психологии и педагогики вызвали необходимость систематического исследования проблемы обучения, чтобы приблизиться к ее объективному решению, обеспечить роль методов в достижении всего многообразия целей обучения, обосновать монистический подход к решению проблемы, учитывающий различные аспекты методов обучения. Самая главная трудность на этом пути состоит в раскрытии наиболее существенного, основного в обучении, обусловливающего проявление многообразия характеристик процесса и возможность руководить им.
Преодоление отмеченных трудностей и достижение целей исследования проблемы возможно только на дидактическом уровне, т. е. на уровне рассмотрения черт и процессов, свойственных любому обучению, независимо от специфики его предметного содержания.
Концепция дидактического энциклопедизма . Сторонники данного направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Баседов) считали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. «Энциклопедист» считает, что содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученного учебного материала. В этом случае содержание образования перегружено информацией, лавиной, обрушивающейся на обучающегося. Для полного освоения содержания образования требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.
Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма). Представители данного направления (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не чтению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через «погружение» обучающегося в разные виды деятельности. В соответствии с этим процесс обучения приспосабливали к субъективно-прагматическим запросам учащихся, предоставляя им полную свободу в выборе учебных предметов. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как основы гармоничного развития человека в процессе обучения.
Концепция функционального материализма. В основе концепции (В. Оконь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Поэтому в качестве основного критерия для построения учебных дисциплин представители этого направления видят ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение. Например: идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике, классовой борьбы в истории. Слабость данной концепции состоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиться только ведущими идеями.
Парадигмальная (от греч. paradigma — пример, образец) концепция обучения. Суть этой концепции (Г. Шейерль) состоит в том, что учебный материал следует представлять, во-первых, не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях; во-вторых, «экземпляристски» представлять содержания вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Целое познается путем скрупулезного и основательного анализа единичного факта, явления или события. Слабость данной концепции состоит в том, что нарушается принцип систематичности представления учебного материала. Поэтому такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой материала, например, математики.
Кибернетическая концепция обучения. Представители данного направления (С. И. Архангельский, Е. И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. То есть абсолютизируется роль учебной информации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебного процесса. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.
2.Д идактические теории, влияющие на формирование содержания образования.
Содержание образования имеет исторический характер. Оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Не одинаково содержание образования в каждой социальной системе. Изменяется содержание образования под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.
Основные теории формирования содержания образования сложились еще в конце XVIII — начале XIX в. Они получили название теорий материального и формального содержания образования.
Сторонники теории материального содержания образования (теории дидактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я. А. Коменский, Г. Спенсер и др.). Своих сторонников эта теория имеет и в настоящее время (возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней информацией).
Сторонники теории формального содержания образования (теории дидактического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является разум. Поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности человека. При отборе содержания образования сторонники дидактического формализма руководствовались развивающей ценностью учебных предметов, наиболее существенно представленной в математике и классических языках (особенно древних языках). Эту теорию разделяли такие известные педагоги, как Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.
Обе эти теории в чистом виде критиковал К. Д. Ушинский. По его мнению, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. К. Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.
На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования. В США ее основы были заложены известным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнср.
Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования должно быть представлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий, практических действий по решению поставленных задач. Разнообразные игровые формы обучения, практические занятия, индивидуальная самостоятельная работа активизируют мышление и деятельность учащихся.
Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на содержание и методы учебной работы в американской школе. Опираясь на эту теорию, ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосабливалась к субъективным запросам учащихся, их интересам.
Практическая реализация этой теории привела к значительному снижению уровня образования в США, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине XX столетия.
Несмотря на то, что теории дидактического материализма, дидактического формализма, дидактического утилитаризма не выдержали проверки временем, они оказали существенное влияние на современные подходы к формированию содержания образования. Известный польский ученый В. Оконь разработал теорию содержания образования пол названием функциональный материализм. Он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала как получение знаний учащимися, так и приобретение ими умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности, т. с. должна быть интегральная связь между познанием и деятельностью.
В. Оконь считает, что в содержании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея (в биологии — идея эволюции, в математике — идея функциональных зависимостей, в истории — историческая обусловленность и т. д.). То сеть при отборе содержания образования необходимо руководствоваться мировоззренческим подходом.
В процессе обучения следует создавать условия, чтобы учащиеся могли использовать приобретенные знания для решения задач практического характера, направленных на доступные преобразования природной, технической, культурной и общественной действительности.
Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые к образованию обществом, и индивидуальные запросы учащихся.
В 50-е гг. XX столетия была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. Появление этой теории связано с внедрением программированного обучения в учебный процесс.
Известные дидактические теории аккумулировали богатый практический опыт обучения и раскрывают закономерности, принципы и способы его организации вплоть до описания образовательных технологий и характера взаимодействия учителя и учащихся.
Теория обучения — это самый высокий уровень объяснения и раскрытия основного дидактического отношения «преподавание—учение».
Дидактическая концепция может раскрыть специфику дидактического отношения «преподавание—учение» на уровне определенного подхода, научной идеи, принципа. Это концептуальный поход к организации обучения и конструированию новой дидактической системы. Поскольку главное дидактическое отношение «преподавание—учение» исследуется с позиций разных методологических основ, постольку формируется многообразие дидактических теорий, концепций и моделей.
Рассмотренные теории позволяют сделать вывод, что содержание образования должно иметь познавательную, развивающую и воспитательную ценность.
1. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 254с.
3. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186с.
4. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. – 96с.
5. Марев И. С. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 221с.
6. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высш. Шк., 1990. – 381с.
7. Оконь В. Процесс обучения. – М.: Учпедгиз, 1962. – 171с.
8. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988. – 173с.
9. Уман А. И. Учебные задания и процесс обучения. – М.: Педагогика, 1989. – 54с.
10. Хуторский А. В. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001. – 536с.