что такое восстановительное обучение

Принципы восстановительного обучения для лиц с ограниченными возможностями здоровья

Наталья Гингер
Принципы восстановительного обучения для лиц с ограниченными возможностями здоровья

ПРИНЦИПЫ ВОССТАНОВИТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Психофизиологические принципы восстановительного обучения

Принцип квалификации дефекта. Данный принцип основан на том, что прежде, чем приступить к восстановительному обучению, необходимо провести тщательное исследование и выявить механизм нарушения, то есть первопричину, лежащую в основе дефекта. Принцип квалификации дефекта способствует определению цели и задач восстановительного обучения, а также правильности подбора эффективных методов и средств обучения.

Использование сохранных анализаторных систем (афферентации) в качестве опоры при обучении. Данный принцип основан на знаниях о функциональных системах, их пластичности и представлении о полирецепторности их афферентного поля и о «запасном фонде» афферентации. То есть данный принцип предусматривает замещение пораженной системы сохраненными афферентациями.

Создание новых функциональных систем. Данный принцип основан на том, что пораженные звенья в процессе восстановительного обучения заменяются другими, которые ранее не принимали прямого участия в осуществлении функции, подвергшейся поражению. В результате замены функция осуществляется на других основах.

Принцип учета разных уровней организации функциональной системы. Согласно данному принципу, при организации процесса восстановительного обучения, необходимо учитывать разные уровни организации функциональных систем, той, которая подвержена поражению, и той, которая будет реализовывать функцию пострадавшей. Учет разности уровней функциональных систем позволяет не просто восстановить утраченную функцию, но и организовать ее работу замещающей системой на должном уровне.

Принцип взаимодействия психических функций. При организации восстановительного процесса педагог должен помнить, что все психические функции взаимосвязаны и взаимозависимы между собой. То есть в процессе восстановительного обучения необходимо осуществлять работу не только в направлении дефекта, но и развивать иные психические функции, которые связаны с поврежденной. Например, при восстановлении речи, необходимо так же работать и с восприятием, мышлением, воображением и т. п., так как речь находится в тесной взаимосвязи с данными психическими процессами. Опора на эти психические процессы позволит осуществлять работу по восстановлению речи эффективнее и быстрее достичь поставленной цели.

Принцип контроля. Данный принцип основан на том, что только постоянный (стабильный) поток обратной сигнализации позволяет обеспечить связь выполняемого действия и исходного намерения, тем самым достигая эффекта в коррекционной работе, а также позволяет избежать возможных ошибок.

Психологические принципы восстановительного обучения

Принцип учета личности больного. Данный принцип направлен на восстановление и последующую социализацию личности человека, а не на его изоляцию от общества. В связи с чем, одной из основных задач восстановительного обучения, согласно данному принципу, является восстановление поврежденных функций и умений.

Принцип опоры на сохраненные формы деятельности больного. Согласно данному принципу, необходимо учитывать прошлый жизненный опыт, который состоял из ряда действий. Данные действия и необходимо развивать и культивировать у человека, с целью вывода их на произвольный уровень. Опора на сохраненные формы деятельности позволяет временно перевести пострадавшую функцию на более низкий уровень, который на момент восстановительного обучения является наиболее доступным для больного.

Принцип опоры на предметную деятельность. Данный принцип основан на том, что формирование и развитие всех психических функций наиболее эффективно в предметной деятельности. Исходя из этого, необходимо осуществлять организацию восстановительного обучения через предметную деятельность больного.

Принцип организации деятельности больного. Согласно данному принципу восстановительное обучение будет эффективным, если при его организации и реализации используются не только методы обучения, но организована собственная деятельность человека по усвоению учебного материала.

Принцип программированного обучения. Данный принцип предполагает организацию восстановительного учебного процесса в такой форме, при которой больной имеет возможность самостоятельной работы над поврежденной функцией по заранее составленной педагогом программе.

Психолого-педагогические принципы восстановительного обучения

Принцип «от простого к сложному». Согласно данному принципу, прежде всего, необходимо определить что просто, а что сложно человеку с нарушенной функцией и уже исходя из этого подбирать материал для обучения и определять последовательность его подачи в процессе восстановительного обучения.

Принцип учета объема и степени разнообразия материала (вербального и картиночного). Данный принцип предполагает подбор материала таким образом, чтобы он не был слишком агрессивным, не загружал внимание больного, но при этом был разнообразным и интересным.

Принцип учета сложности вербального материала. Необходимо учитывать объективную и субъективную частотность лексики, фонематическую сложность, длину слов, фраз, текста.

Принцип учета эмоциональной сложности материала. Он должен создавать положительный эмоциональный фон для занятий, положительный настрой клиента.

Игры с мячом и природным материалом во время летней прогулки с детьми с ограниченными возможностями здоровья Прогулки на свежем воздухе необходимы ребенку для нормального развития. Во-первых, растущий организм ребенка нуждается в свежем воздухе.

Воспитание у детей старшего дошкольного возраста толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья Цель: воспитывать у детей старшего дошкольного возраста толерантное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья. Ход занятия.

Дидактическая игра «Загадочный слоник» как средство развития детей с ограниченными возможностями здоровья Дидактическая игра «Загадочный слоник» как средство развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Уважаемые коллеги! Представляю.

Консультация для педагогов «Индивидуальный образовательный маршрут ребёнка с ограниченными возможностями здоровья» «Индивидуальный образовательный маршрут ребёнка с ограниченными возможностями здоровья» Слайд №2 Теоретически каждый ребенок в нашей.

Консультация для родителей «Если в группе, которую посещает ваш ребенок, есть дети с ограниченными возможностями здоровья» Термин «дети с ОВЗ в детских садах» появился недавно. Это правовое понятие ввёл принятый в 2012 году и вступивший в силу 1 сентября 2013.

Маскотерапия в работе с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья Добрый день, уважаемые коллеги! Вашему вниманию я представляю опыт работы арт-терапевтической направленности с использованием элементов.

Мастер-класс по созданию игры для развития тактильно-двигательного восприятия у детей с ограниченными возможностями здоровья Цель: • развивать тактильные ощущения ребенка; • побуждать выполнять двухступенчатую словесную инструкцию; • формировать умение брать предмет,.

Описание опыта работы «Социальное воспитание детей с ограниченными возможностями» Описание опыта работы по теме: «Социальное воспитание детей с ограниченными возможностями» Когда мы говорим, что знаем о проблемах родителей.

Развивающее пособие «Сюжетный коврик» в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья Развивающее пособие «Сюжетный коврик» в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья Сенсорное воспитание, развитие моторики и.

Источник

Восстановительное обучение

Полезное

Смотреть что такое «Восстановительное обучение» в других словарях:

Афазия — МКБ 10 F80.080.0 F80.280.2, R47.047.0 МКБ 9 … Википедия

ЦВЕТКОВА — Л юбовь Семеновна (р. 1929) российский психолог, специалист в области нейропсихологии. Д р психологических наук (1970), профессор (1976). Засл. профессор МГУ им. М.В. Ломоносова (1996). Чл. Международного общества нейропсихологов (1990). Чл. РИСО … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Практическая лингвистика — Эта статья или раздел нуждается в переработке. Пожалуйста, улучшите статью в соответствии с правилами написания статей. Практическая лингвистика познание языка и передача результатов такого познания другим людям, не предполагающее… … Википедия

Нейролингвистика — Не следует путать с нейролингвистическим программированием. … Википедия

Цветкова, Любовь Семеновна — (1929 г.р.) Российский нейpо и патопсихолог, доктор психологических наук ( 1970 ), профессор (1976). Закончила отделение психологии философского факультета МГУ им. М.В.Ломоносова (1953). Является профессором кафедры нейро и патопсихологии… … Кто есть кто в российской психологии

Нарушения общения при органических поражениях коры головного мозга — традиционно предполагают нейропсихол. анализ разл. форм афазий. Афазия нарушения речи, возникающие при локальных поражениях коры левого полушария (у правшей) и представляющие собой системное расстройство разл. видов речевой деятельности. Подход к … Психология общения. Энциклопедический словарь

Гольдштейн (Goldstein) Курт — (6.11.1878 1965) немецко американский невролог и психолог, представитель гештальтпсихологии. Биография. В 1903 г. получил образование в университете Бреслау. С 1929 г. профессор и директор института неврологии во Франкфурте на Майне, с 1929 г. по … Большая психологическая энциклопедия

Афазия — (греч. ἀφασία, от ἀ отрицательная приставка и φάσις высказывание) речевое расстройство, вызванное поражением определённых зон головного мозга, обычно левого (у правшей) полушария. Поражение любого участка речевой зоны мозга ведёт к нарушению… … Лингвистический энциклопедический словарь

ГОСТ Р 22.0.02-94: Безопасность в чрезвычайных ситуациях. Термины и определения основных понятий — Терминология ГОСТ Р 22.0.02 94: Безопасность в чрезвычайных ситуациях. Термины и определения основных понятий оригинал документа: 2.2.20 аварийно восстановительное формирование: Группа строителей профессионалов, создаваемая в соответствующих… … Словарь-справочник терминов нормативно-технической документации

Московский городской научно-исследовательский институт скорой помощи имени Н. В. Склифосовского — Институт скорой помощи имени Склифосовского на Большой Сухаревской площади. Московский городской научно исследовательский институт скорой помощи имени Н. В. Склифосовского ведёт свою историю от Странноприимного дома, основанного в… … Википедия

Источник

Что такое восстановительное обучение

(СНОСКА: Часть 2. «Восстановительное обучение» написана совместно с Доктором психологических наук, профессором, академиком РАО академиком В.М. Шкловским.)

Глава 1. Основные принципы восстановительного обучения

Восстановительное обучение проводится со взрослыми больными, имеющими нарушения ВПФ, и прежде всего речи, и является важным разделом нейропсихологии и нейролингвистики. К настоящему времени определены методология, принципы восстановительного обучения, создан достаточно большой арсенал научно обоснованных методов работы. Основополагающий вклад в эти разработки внес А.Р Лурия, заложивший фундамент новой науки в виде теории высших психических функций, их мозговой организации, описания этиологии, клиники, патогенеза и диагностики нарушений ВПФ На этой базе осуществлены многочисленные исследования, обобщающие научно-исследовательский и практический опыт работы с больными (В.М. Коган, В.В. Оппель, Э С Бейн, Л С. Цветкова, М.К. Бур-лакова, В М Шкловский, Т.Г. Визель и др.).

Положение о том, что возвращение больному утерянной функции в принципе возможно, основано на одном из самых важных свойств головного мозга — способности к компенсации В процессе восстановления нарушенных функций принимают участие как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы, что обусловливает наличие двух основных видов направленного воздействия. Первый связан с применением прямых растормаживающих методов работы. В основном они используются в инициальной стадии заболевания и рассчитаны на использование резервных внутрифункциональных возможностей, на «выход» нервных клеток из состояния временного угнетения, связанного, как правило, с изменениями нейродинамики (скорости, активности, о координированности протекания нервных процессов).

Второй вид направленного преодоления расстройств ВПФ подразумевает компенсацию на основе перестройки способа реализации нарушенной функции Для этого привлекаются различные межфункциональные связи. Причем те из них, которые не были ведущими до заболевания, специально делаются таковыми. Этот «обход» привычного способа выполнения функции нужен для привлечения запасных резервов (афферентаций). Например, при восстановлении распавшейся артикуляционной позы звука речи часто используется оптико-тактильный метод. В этом случае ведущей становится опора не на звучание отрабатываемого звука, а на его оптический образ и тактильное чувство артикуляционной позы. Иначе говоря, подключаются в качестве ведущих такие внешние опоры, которые в речевом онтогенезе (при овладении звукопроизношением) являлись не основными, а лишь дополнительными. Благодаря этому способ произнесения звука речи меняется Только после того, как оптически воспринятая и тактильно проанализированная артикуляционная поза у больного закрепится, можно фиксировать его внимание на акустическом образе и пытаться вернуть ему роль ведущей опоры.

Источник

Основные принципы восстановительного обучения

Восстановительное обучение проводится со взрослыми боль­ными, имеющими нарушения ВПФ, и прежде всего речи, и яв­ляется важным разделом нейропсихологии и нейролингвистики.

К настоящему времени определены методология, принципы восстановительного обучения, создано достаточно большой арсенал научно обоснованных методов работы.

Основополагающий вклад в эти разработки внес А.Р Лурия, заложивший фундамент новой науки в виде теории высших психических функций, их мозговой организации, описания этиологии, клиники, патоге­неза и диагностики нарушений ВПФ На этой базе осуществ­лены многочисленные исследования, обобщающие научно-ис­следовательский и практический опыт работы с больными (В.М. Коган, В.В. Оппель, Э С Бейн, Л С. Цветкова, М.К. Бурлакова, В М Шкловский, Т.Г. Визель и др.).

Положение о том, что возвращение больному утерянной функции в принципе возможно, основано на одном из самых важных свойств головного мозга — способности к компенсации.

В процессе восстановления нарушенных функций принимают участие как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы, что обусловливает наличие двух основных видов направленного воздействия. Первый связан с применением прямых расторма­живающих методов работы.

В основном они используются в ини­циальной стадии заболевания и рассчитаны на использование резервных внутрифункциональных возможностей, на «выход» нервных клеток из состояния временного угнетения, связанного, как правило, с изменениями нейродинамики (скорости, актив­ности, о координированности протекания нервных процессов).

Второй вид направленного преодоления расстройств ВПФ подразумевает компенсацию на основе перестройки способа ре­ализации нарушенной функции. Для этого привлекаются различ­ные межфункциональные связи.

Причем те из них, которые не были ведущими до заболевания, специально делаются таковыми. Этот «обход» привычного способа выполнения функции нужен для привлечения запасных резервов (афферентаций).

Например, при восстановлении распавшейся артикуляционной позы звука речи часто используется оптико-тактильный метод. В этом случае ведущей становится опора не на звучание отрабатываемого звука, а на его оптический образ и тактильное чувство артикуляционной позы.

Иначе говоря, подключаются в качестве ведущих такие внешние опоры, которые в речевом онтогенезе (при овладении звукопроизношением) являлись не основными, а лишь дополни­тельными. Благодаря этому способ произнесения звука речи меняется.

Только после того, как оптически воспринятая и так­тильно проанализированная артикуляционная поза у больного закрепится, можно фиксировать его внимание на акустическом образе и пытаться вернуть ему роль ведущей опоры.

Важно при этом, что прямые методы обучения рассчитаны на непроизвольное всплывание в памяти больных преморбидно упро­ченных навыков. Обходные методы предполагают, напротив, произвольное освоение способов восприятия речи и собственного го­ворения.

Это обусловлено тем, что обходные методы требуют от больного реализации пострадавшей функции новым способом, который отличается от привычного, упроченного в преморбидной речевой практике.

Поскольку у большей части больных афазия сочетается с на­рушением неречевых ВПФ, их восстановление составляет значи­тельный по объему раздел восстановительного обучения.

Одни из неречевых функций не требуют основательного вербального сопровождения, другие восстанавливаются только на речевой базе. Восстановление ряда речевых функций требует подключе­ния неречевых опор.

Работа по восстановлению сложных видов речевой деятель­ности (фразовой, письменной речи, восприятия на слух развер­нутых текстов, понимание логико-грамматических конструкций и тп ) носит преимущественно произвольный характер, однако не за счет перестройки способа действия, а за счет того, что их ус­воение естественным путем было в той или иной степени произ­вольным, т.е. происходило под контролем сознания.

По сущест­ву, здесь происходит оживление алгоритма действия, в то время как непроизвольные, прямые методы стимулируют речевой акт непосредственно.

Важное уточнение в патологические синдромы, вызванные локальными поражениями мозга, внес еще в начале XX века нев­ролог К. Монаков (Monacov).

На основании клинических наблюдений он сделал вывод, что в течение нескольких дней или даже недель после заболевания мозга имеются симптомы, кото­рые объясняются не очагом поражения, а явлением, названным им диашизом и состоящим в возникновении у больных отеков, набухания мозговой ткани, воспалительных процессов и т.п.

Учет этих особенностей важен не только для правильной тактики лечения, но и для выбора адекватных методов восстанови­тельной работы с больными на начальных стадиях заболевания. Необходимость же раннего психолого-педагогического вмешательства в терапию больных с очаговыми поражениями мозга в настоящее время относится к числу абсолютно доказанных по­ложений.

Восстановление речи у больных с афазией проводится как нейропсихологами, так и логопедами, которые должны обладать особыми знаниями, и в первую очередь, в области нейропсихо­логии Специалисты, работающие с больными с афазией, все чаще именуются афазиологами.

Это вполне оправдано, если учесть, что термин «афазиология» стал к настоящему времени вполне узаконенным и употребимым как в научной литературе так и на практике.

Восстановительное обучение проводится по специальной за­ранее разработанной программе, которая должна включать оп­ределенные задачи и соответствующие им методы работы, дифференцированные в зависимости от формы афазии (апраксии агнозии), степени выраженности дефекта, этапа заболевания.

Необходимо также соблюдение принципа системности. Это значит, что восстановительная работа должна вестись над всеми сторонами нарушенной функции, а не только над теми, которые пострадали первично.

Правильная организация восстановительного обучения тре­бует также и строгого учета особенностей каждого конкретного случая заболевания, а именно: индивидуальных свойств личности, тяжести соматического состояния, условий жизни и т.д.

Важным моментом в организации и прогнозировании резуль­татов восстановительного обучения является учет коэффициента полушарной асимметрии у конкретного больного.

Чем он выше, тем больше оснований для вывода о том, что больной — потен­циальный левша или амбидекстр.

Следовательно, у него нестан­дартное распределение ВПФ по полушариям мозга, и часть речевых и других доминантных (левополушарных) функций мо­жет реализовываться правым полушарием.

Идентичный по раз­мерам и локализации очаг поражения левого полушария у левши или амбидекстра приводит к более легким последствиям, и ко­нечный результат восстановления при прочих равных с больны­ми-правшами условиями — лучше. Для практиков-афазиологов эти сведения являются чрезвычайно важными.

В следующих главах учебника дается описание различных на­рушений ВПФ у детей и взрослых, включая речевую. Каждое из нарушений рассматривается с точки зрения его этиологии, кли­ники и патогенеза и основных направлений коррекционно-восстановительной работы.

Источник

Часть 2. Восстановительное обучение

Т.Г. Визель Основы нейропсихологии

ОГЛАВЛЕНИЕ

РАЗДЕЛ I

НОРМАЛЬНАЯ НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ

Часть 1. Высшие психические функции (ВПФ) человека………………………………………..9

Глава 1. ВПФ как основной предмет нейропсихологии ……………………………………………….9

Глава 2. Современные представления о ВПФ13

Глава 3. Физиологические функции как основа ВПФ ……………………………………………….14

5.1. Понятие праксиса и его неречевые виды …………………………………………………………. 18

Глава 6. Символическая неречевая деятельность ………………………………………………………21

6.1. Общее понятие символической деятельности ……………………………………………………. 21

7.1. Нейропсихологическое понятие речевой функции ………………………………………………….27

7.2. Виды и функции речи

Часть 2. Мозговая организация ВПФ……………………………………………………………..33

Глава 1. Учение о локализации ВПФ …………………………………………………………………..33

1.1. Из истории учения о локализации ВПФ …………………………………………………………. 33

1.2. Современные представления о локализации ВПФ (идея динамической локализации ВПФ) …. 34

Глава 2. Строение головного мозга …………………………………………………………………….37

2.1. Общие представления о головном мозге ………………………………………………………….37

2.2. Анатомическая и функциональная дифференциация мозга …………………………………….39

2.2.2. Модально-специфическая кора мозга ……………………………………………………………40

2.2.5. Проводящие пути головного мозга ……………………………………………………………. 49

2.2.6. Уровни мозговой организации ВПФ ……………………………………………………………. 51

2.2.7. Роль подкорковой области мозга в реализации ВПФ ………………………………………….52

Глава 3. Мозговая организация гностико-праксических функций …………………………………57

3.1. Мозговая организация тактильного гнозиса ……………………………………………………. 57

3.2. Мозговая организация зрительного гнозиса ……………………………………………………. 58

3.3. Мозговая организация слухового гнозиса ………………………………………………………….58

3.4. Мозговая организация праксических функций ………………………………………………….59

Глава 4. Мозговая организация символических функций ………………………………………. 59

4.1. Мозговая организация внимания

4.2. Мозговая организация эмоций

4.3. Мозговая организация памяти

4.4. Мозговая организация сознания и мышления

4.5. Мозговая организация речи

Часть 3. Нейропсихология развития

Глава 1. Современные представления о нейропсихологии развития

Глава 2. Развитие движений

Глава 3. Развитие мышления

Глава 4. Развитие речи

РАЗДЕЛ II

НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ НАРУШЕНИЙ ВПФ

Часть 1. Нарушения различных видов гнозиса, праксиса, символических функций

Глава 1. Виды нарушений ВПФ

Глава 2. Причины нарушений ВПФ

2.1. Причины нарушений ВПФ органического генеза

2.2. Причины нарушений ВПФ функционального генеза

Глава 3. Неречевая агнозия

3.1. Понятие агнозии

3.2. Зрительная агнозия

3.3. Тактильная агнозия

3.4. Оптико-пространственная агнозия

3.5. Слуховая агнозия

Глава 4. Виды апраксии

4.1. Неречевая апраксия

4.2. Артикуляционная апраксия

4.2.1. Афферентная артикуляционная апраксия

4.2.2. Эфферентная артикуляционная апраксия

Глава 5. Нарушения высшей символической деятельности

5.1. Нарушение мышления и сознания

5.2. Нарушение памяти

5.3. Нарушение эмоций и поведения

5.4. Нарушение внимания

Часть 2. Патология речи

Глава 1. Общие представления о нарушениях речи у детей

2.1. Понятие и клиника алалии

2.2. Этиология и патогенез алалии

Глава 3. Задержки психического и речевого развития (ЗПР, ЗРР), общее недоразвитие речи (ОНР)

Глава 5. Дислексия и дисграфия

5.1. Общее понятие дислексии и дисграфии

5.2. Этиология дислексии и дисграфии

5.3. Виды дислексии и дисграфии

5.3.1. Фонематическая дислексия и дисграфия

5.3.2. Оптическая дислексия и дисграфия

5.3.3. Кинетическая (моторная) дислексия и дисграфия

5.3.4 Вторичная (неспецифическая) дислексия и дисграфия

5.4. Дислексия и дисграфия у взрослых

6.1. Понятие дизартрии и ее формы

6.2. Бульварная дизартрия

6.3. Псевдобульбарная дизартрия

6.4. Подкорковая (экстрапирамидная) и мозжечковая дизартрия

6.5. Корковая дизартрия

7.1. Понятие заикания

7.2. Клиника заикания

7.3. Этиология и патогенез заикания

7.4. Классификация заикания

8.2. Этиология афазии

8.3. Классификация форм афазии

Глава 9. Основные принципы нейропсихологической диагностики.

РАЗДЕЛ III

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ КОРРЕКЦИОННОГО

И ВОССТАНОВИТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Часть 1. Коррекционное обучение

Глава 1. Основные принципы коррекционного обучения

Глава 2. Коррекционная работа при алалии

Глава 3. Коррекция нарушений ЗПР и ЗРР

Глава 4. Коррекционное обучение при дислексии и дисграфии

Глава 5. Коррекция речи при дизартрии

Глава 6. Коррекция речи при заикании

6.1. Методы и приемы коррекции речи при заикании

6.1. Специальные приемы коррекции ритма речи при заикании

Часть 2. Восстановительное обучение

Глава 1. Основные принципы восстановительного обучения

Глава 2. Восстановление речевых функций при афазии

2.1. Восстановление речи при моторной афазии (афферентного и эфферентного типа)

2.2. Восстановление речи при динамической афазии

2.3. Восстановление речи при сенсорной афазии

2.4. Восстановление речи при акустико-мнестической афазии

2.5. Восстановление речи при семантической афазии

Глава 3. Восстановление неречевых ВПФ у больных с афазией

3.1. Преодоление нарушений неспецифических компонентов нейропсихологического синдрома

3.2. Преодоление нарушений различных видов гнозиса и праксиса

3.2.1. Преодоление нарушений предметного гнозиса

3.2.2. Преодоление нарушений лицевого гнозиса

3.2.3. Преодоление нарушений цветового гнозиса

3.2.4. Преодоление расстройств оптико-пространственной апрактагнозии по доминантному типу

3.2.5. Преодоление расстройств конструктивной деятельности

3.2.6. Преодоление нарушений схемы тела

3.2.7. Восстановление праксических и гностических функций, нарушенных по субдоминантному типу

3.2.8. Восстановительное обучение с использованием средств невербальной коммуникации

Приложение 1. Методика нейропсихологической и нейролингвистической диагностики

ПРЕДИСЛОВИЕ

Нейропсихология — это самостоятельная научная дисцип­лина, хотя и находится на стыке двух наук, теоретической пси­хологии и клинической неврологии. Она охватывает как общие проблемы организации высших психических функций, так и практические медицинские аспекты в области топической нев­рологической диагностики, клинической психологии, дефектологии и пр. Нейропсихологические методы не только явля­ются важнейшими инструментами распознавания тонких нару­шений гнозиса, праксиса, речи и других высших психических функций, но и позволяют с большой степенью точности опре­делить связь этих расстройств с конкретными корковыми зо­нами

Сегодня, при повсеместной компьютеризации методов ис­следования функций и структур нервной системы (компьютер­ная и магнитно-резонансная томографии головного мозга, нейросонографические исследования, компьютерный анализ элек­троэнцефалограмм, электромиограмм и вызванных потенциалов и другие), можно достоверно установить структурный и функцио­нальный дефект мозга. Однако несмотря на это современная нейропсихологическая наука не только не утратила значения, но и существенно расширила свои возможности при мониторинге онтогенетического развития или инволюции психоневрологиче­ских функций, а также при контроле динамики состояния паци­ента в процессе прогрессирования неврологического заболева­ния или при успешном его лечении

Существующие руководства и учебные пособия по нейропси­хологии часто оторваны от проблем повседневной работы дефектологов, педиатров, неврологов, реабилитологов. Давно назрела насущная потребность в качественно новом подходе — клиническом преподавании основ нейропсихологии с адресованностью его конкретным клиническим специалистам. Тем более ценна эта книга выдающегося отечественного нейропсихолога Татьяны Григорьевны Визель — учебник «Основы нейро­психологии», в котором нашел отражение огромный клиниче­ский опыт автора.

Учебник состоит из трех разделов, посвященных нормальной нейропсихологии, нейропсихологии нарушений высших психи­ческих функций и методам коррекционного и восстановитель­ного обучения. Он уникален не только информационной насы­щенностью, но является увлекательной книгой, от которой заинтересованному читателю будет трудно оторваться, что, не­сомненно, облегчит студентам усвоение сложнейших нейропсихологических понятий. Каждая глава завершается перечнем контрольных вопросов, которые помогают еще раз обратить внимание на важнейшие положения изложенного материала. Особого внимания и одобрения заслуживают раздел «Методика нейропсихологической и нейролингвистической диагностики». И совершенно уникально завершающее учебник научно-поэти­ческое произведение — поэма Т. Г. Визель «Занимательная афазиология», в которой в легкой стихотворной форме излагаются весьма серьезные проблемы нейропсихологии и нейролингвистики.

Учебник Т.Г. Визель «Основы нейропсихологии», несомнен­но, привлечет внимание неврологов, психологов, педиатров, логопедов, дефектологов, всех клинических специалистов, имеющих отношение к обследованию, лечению и реабилитации пациентов с различными нарушениями высших психических функций. Он будет интересен и неспециалистам, которые най­дут здесь ответы на многие вопросы: как функционирует мозг, какие мозговые механизмы лежат в основе формирования выс­ших психических функций и их нарушений при заболеваниях и восстановлении на фоне лечения. Благодаря продуманной ком­позиции, чрезвычайно доступному изложению учебный матери­ал предстает перед читателем в полном и всестороннем освеще­нии, заставляет задаваться новыми вопросами и искать пути их разрешения, а значит, способствует появлению новых энтузиас­тов нейропсихологии и развитию этой науки в будущем

Главный детский невролог Российской Федерации,

доктор медицинских наук, профессор

Игорь Арнольдович СКВОРЦОВ

ВВЕДЕНИЕ

Нейропсихология — относительно молодая научная дисцип­лина, созданная в нашей стране в середине XIX века выдаю­щимся отечественным ученым А. Р. Лурия. Она занимает важное место в ряду других наук, имеющих отношение к изучению выс­ших психических функций (ВПФ) человека. С ее появлением стало возможным обращение к мозговым механизмам высшей психологической деятельности, а не только к особенностям психологического строения и структуры дефекта, как это дела­ется в психологии, патопсихологии, психиатрии. Следователь­но, нейропсихология открыла принципиально новый подход к пониманию психики человека и ее нарушений

Автором настоящего учебного пособия поставлены три ос­новные цели.

Первая носит теоретический характер и состоит в освещении важнейших положений нейропсихологии, сформулированных А.Р. Лурия и его последователями, а также фундаментальных ис­следований в области различных наук, являющихся базисными для нейропсихологии. В учебнике рассматриваются труды клас­сической неврологии (П. Брока, К. Вернике, X. Джексона, X. Хэда), а также данные, почерпнутые из последующих дости­жений неврологии в области изучения функциональной специ­ализации различных структур головного мозга. Широко исполь­зованы современные публикации, справочники, атласы, содер­жащие сведения по структуре и функционированию головного мозга.

Так же привлекаются данные:

-нейрофизиологии высшей нервной деятельности (Н.А. Бернштейн, П.А. Анохин, Н.И Жинкин, Д.А. Фарбер, Н.П. Бехтере­ва и др.);

-психологии и нейропсихологии (Л.С Выготский, А.Н. Ле­онтьев, П.Я. Гальперин, Е.Д. Хомская, Р.Е. Левина, Э.С. Бейн, В М. Коган, В М. Шкловский, Э.Г. Симерницкая, Н.К. Киященко, Л.И. Москавичюте и др.);

-лингвистике (Д.Б. Кацнельсон, Н. Хомский, Л.В. Щерба,Р. Якобсон и др.);

-психолингвистики (В.И. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Н.И. Лепская, Д. Слобин С.Н. Цейтлин и др.),

-нейролингвистики (Т.В. Ахутина, Е.Н. Винарская, Т.Б. Глезерман и др.).

Вторая цель, которая поставлена автором, — практическая, а именно — максимально приблизить основные положения ней­ропсихологии к задачам, стоящим перед студентами различных вузов и практическими специалистами, занимающимися вопро­сами развития и коррекции нарушений ВПФ у детей, а также ле­чебно-восстановительной работой по преодолению их наруше­ний у взрослых. Имеются в виду студенты и специалисты как психолого-педагогического, так и медицинского круга (невроло­ги, психиатры, педиатры). С нейропсихологической точки зре­ния, рассмотрение различных патологических синдромов, отно­сящихся к высшей психической деятельности, прояснит для них целый ряд сложных диагностических, лечебных и реабилитаци­онных вопросов. Оно будет способствовать взаимопониманию между специалистами, участвующими в комплексной реабили­тации больных, выработке единого терминологического языка, методологических подходов к комплексному лечению больного.

Третья цель — осветить основные разделы пособия с учетом результатов собственной научно-практической работы в области теории и практики нейропсихологии. В соответствии с этим излагаются вопросы патогенеза речевых расстройств, в частности, алалии, заикания, а также методы диагностики нарушений рече­вой и других высших психических функций.

Учебник в первую очередь рассчитан на студентов-дефектологов. Это обусловлено тем, что дефектология, являясь по своей сути междисциплинарной и мультидисциплинарной наукой, тесно связана не только с психологией, неврологией, лингвисти­кой, психолингвистикой, но и с нейропсихологией. Вместе с тем этот учебник, безусловно, окажется полезным для студентов различных вузов и специалистов разного профиля, имеющих отношение к воспитанию, обучению, лечению детей, а также нейрореабилитации взрослых больных. Благодаря изучению нейропсихологии, специалисты-дефектологи и педагоги общего профиля получат представление не только о внешних проявле­ниях (синдромах и симптомах) различных дефектов, но и о вы­зывающих их причинах, а именно, о мозговых механизмах, ко­торые до настоящего времени остаются недостаточно изученны­ми и малоосвещенными в литературе.

Таким образом, обращение к нейропсихологии — едва ли не единственный сегодня эффективный путь развития дефектоло­гии. Введение нейропсихологии в учебные планы дефектологи­ческих вузов и факультетов — насущная необходимость. Только в этом случае педагог, в частности, дефектолог, сможет понять изучаемые явления полностью, с обеих сторон — внешней и внутренней. Это поднимет педагогическое и дефектологическое образование на более высокую ступень, откроет новое направле­ние для творческой мысли специалистов, работающих с детьми и взрослыми, имеющими нарушения речи и других высших пси­хических функций, явится мощным стимулом к созданию новых коррекционных и восстановительных методик.

Представляется, что учебник в значительной мере облегчит студентам и специалистам ознакомление с широким кругом не только нейропсихологических, но и других вопросов, более об­щего порядка, знание которых необходимо для профессиональ­ной компетенции, и, кроме того, облегчит их ориентацию в при­влечении тех или иных литературных источников.

Важно подчеркнуть, что высшие психические функции чело­века описаны с учетом особенностей их развития, а нарушения — в соответствии со стадией, на которой они обнаруживаются.

Это необходимо для того, чтобы не только дефектологи и пе­дагоги широкого профиля, но и другие специалисты — психо­логи, врачи (неврологи, психиатры, педиатры), воспитатели детских садов, учителя общеобразовательных и специализиро­ванных школ, учителя коррекционных классов — ознакомив­шись с содержанием учебника, смогли бы принять необходи­мые и своевременные меры по устранению выявленных у детей дефектов развития или же, что не менее важно, не пропустили бы тревожных симптомов, которые впоследствии могут вылить­ся в тот или иной стойкий дефект. Этой, по существу, профилак­тической роли публикации, предлагаемой вниманию специ­алистов, автор придает особое значение, поскольку педагоги часто сталкиваются в повседневной работе с детьми имеющими разнообразные расстройства речи, трудности обучения счету, чтению, письму. Содержание учебного пособия может оказаться небезынтересным также родителям детей с различными дефек­тами развития.

Источник