что такое внутрипредметные связи

Что такое внутрипредметные связи

Понятие внутрипредметной связи

Алиева Зохра Асад гызы,

диссертант Азербайджанского института учителей, г. Баку.

Внутрипредметные связи – это нейродинамические зависимости между сос­тавными частями конкретной науки; если многие из них можно увидеть и по­знать, то значительную их часть по причине обоснованности на лингвомик­ро­скопическом характере можно выявить после их исследования.

Связи между чтением и письмом, устной и письменной речью, гласными звуками и слогом, интонацией и ударением, орфоэпией и орфографией, словом и звуком, предложением и словосочетанием и т.д. в обучении родному языку – внутренние и внешние. В то же время связи между морфологией и фонетикой, лексикой или синтаксисом и другими единицами – лингвообъективные. Задача методиста как лингвиста иметь глубокие знания об этом и основываться на эти возможности. Опора на такие связи имеет объективную значимость.

Если в образовании слова «Азербайджан» участвует цельное объединение глас­ных и согласных, то в данном слове существует и объединение слогов. Зна­чит, как для того чтобы показать слово «Азербайджан», учащихся нужно на­учить звукам [а], [з], [е], [р], [б], [й], [д], [ж], [н], так и для правильного про­из­но­­шения данного слова сначала используют слоги а–зер–бай–джан, а зат­ем ра­зо­вое или полное его чтение. Таким образом, возврат от звука к слову помогает научить и другим фонетическим, лексическим, морфологическим и синтак­си­че­ским единицам.

Предмет «Родной язык» состоит из двух частей: чтения и письма. В дей­стви­тельности, литература и азербайджанский язык вместе составляют род­ной язык, и считается ошибкой, разделять их на предметы, а связь между ними на­зы­­вать « внутрипредметной». Принцип дифференциации при классификации предметов часто дает ложные результаты, т.е. в начальном образовании «чисто­пи­сание» рассматривается как отдельный предмет; выходит, что все сказанное о кал­лиграфии при изучении темы азбуки на уроке азербайджанского языка – это за­ви­симости межпредметной связи? Следует знать, что межкурсовая, меж­пред­мет­ная, внутринаучная связи способствуют не только выявлению лингвисти­че­ской сущности, но и созданию дидактических принципов, установлению ме­то­дик.

Нетрудно увидеть наиболее явное выражение лингвистических связей в азербайджанском языке и в фонеме, и в морфеме, и в лексеме, и в синтаксеме и т.д.

Если идти к анализу в обратном порядке от синтаксемы, т.е. к частному, то мы сможем пойти от фонемы к синтаксеме и построить на такой гипотезе ди­дак­тику, что путь анализа от индукции к дедукции, от дедукции к индукции в при­витии новых знаний, умений и навыков – это путь внутрилингвистического анализа.

Привитие, закрепление и повторение знаний производится именно таким спо­собом. А это, будучи методом, приемом и способом по месту внедрения во время обучения конкретной теме, в общем является законом по дидактике род­но­го языка; так как в целом языковую дифференциацию и интеграцию изучают со­гласно закону.

Ощущая и глубоко и всесторонне познавая внутрипредметные связи и их ионовые проводники и заразители, гениальные педагоги предпочитали обучать «одной вещи с десяти сторон», нежели «десяти вещам с одной». Их ди­дак­­тика стала дидактикой мудрости. За теорией Низами следует теория Песталоция, за теорией Песталоция – теория Коменского: всем понятиям сле­дует обучаться в связи и единстве.

Следующие за Я.А.Коменским методисты – К.Д.Ушинский, М.Г.Текучев, М.М.Разумовская, М.Т.Баранов считали фундаментальным определение мето­ди­ки согласно принципу «лингвосвязи и единства»; Н.С.Рождественская и М.Б.Уша­ков, глубоко проникнув в изложение идеи, писали: «Лингвистические свой­ства орфографии должны стать методической основой ее обучения» [1].

Из азербайджанских ученых А.Абдуллаев, выступая с позиции комплекса взаимного единства речи и литературного языка, предлагает действовать от язы­ка к речи; А.Эфендизаде – рассматривать орфографию в единстве с орфо­эпией, Я.Керимов – словарную работу в единстве лексикой и морфологией, А.Рагимов выд­вигает гипотезу привития синтаксиса в межсекторной и межтемной связи и единстве, обобщает экспериментальные результаты вопроса. Выражение К.Д.Ушин­ского, автора «Великой дидактики», о том, что каждая учебная работа, построенная благодаря всем и любым связям, «подобна выступающему ор­ке­стру», мысль Б.Ахмедов в книге «Законы, принципы и методы обучения азер­бай­д­жанскому языку» [2] о том, что связь речь → язык → речь – это путь, веду­щий к развитию, могут считаться методологией обучения азербайджан­ско­му язы­ку.

О внутрипредметной связи и ее применении среди ученых существуют серь­езные научные полемики или споры. Вопросы, ставшие причиной поле­ми­ки, научных дискуссий или диспутов можно изложить следующим образом:

1. Внутрипредметная связь – принцип.

2. Внутрипредметная связь – метод.

3. Внутрипредметная связь – закон.

4. Внутрипредметная связь по месту должна считаться принципом, мето­дом или законом и т.д.

Ученые-методисты русского и азербайджанского языков В.В.Бабайцева, В.В.Федеренко, В.П.Озерская, Б.Ахмедов, Г.Балыев, А.Эфедизаде, Я.Керимов, А.Рагимов не считали внутрипредметную связь законом для обучения родному языку по причине того, что она применяется не на каждом уроке. В самом деле, приведенный в учебниках урок, дающий новые знания и построенный после упражнений в виде диктанта, изложения и сочинения, или же уроков диктанта, изложения и сочинения, не опирается на предыдущий урок. Значит, остается сомнительным тот факт, что внутрипредметная связь здесь является законом Ии принципом.

Мы согласны с той мыслью, что в преподавании лингвистической (теоре­ти­ческой) темы после диктанта, изложения и сочинения наиболее оптимальным бу­дет изучение нового вопроса путем построения новой мотивации (проблемы), гипотезы, вызовом интереса, нежели повторного возвращение к подытоженным диктантами, изложениями и сочинениями прежним знаниям. Однако, глубоко рас­смотрев проблему, становится ясно, что в содержании учения и последо­ва­тель­ности его изложения существует логическая зависимость. Так, между все­ми уроками создается определенная передача, толчок. Данный толчок ста­но­вится причиной привития и закрепления знаний, умений и навыков. А если ска­зать конкретнее, разве по связям между формами передачи содержания в учеб­ни­ках построение орфографии и орфоэпии существительного, орфографии и ор­­фоэпии прилагательного не основывается на одинаковый принцип? Не озна­ча­ет ли это рассмотрение письменной речи в единстве с устной? Или же, разве усвоение слов с переносным значением на основе слов с прямым значением, обучение вспомогательным частям речи в предложении вместе с главными, ор­га­низация однородности членов предложение на примере однородности глав­ных членов – это не построение логической связи?

Такие связи берутся за основу не только во время обучения лингви­сти­че­ским нормам, но и, как видно, логическая зависимость существует и между ви­да­ми письма; так, умение диктовки продвигает вперед или развивает изло­же­ние, умение изложения – сочинение.

Отсюда также формируется предположение: последовательное постро­ение уроков диктанта, изложения и сочинения, составление устных и письмен­ных уп­ражнений в целесообразном объеме и содержании, соответствие внутрипред­мет­ной связи принципам немедленно привлечет внимание и можно будет пред­ста­вить зарождение данного принципа согласно закону. Законы обучения родно­му языку следующие: закон взаимной связи и борьбы языка и мышления; закон ус­воения языковых норм на основании речевой практики; закон интеграции диф­ференцированных знаний; закон интерференции и т.д.

Указанные законы также находятся в определенной связи между собой. Они тоже обладают дидактико-логической зависимостью. Правда, углубленное изучение в начальных классах языковых явлений с теоретической точки зрения не считается целесообразным. Методика – это не только передача знаний, изло­же­ние норм, но и ее представление в качестве происхождения согласно закону, это показ учащимся пути, ведущего к устным и письменным умениям, навыкам. Сле­до­ва­тель­но, можно утверждать, что путь, ведущий от явления к сущности, – есть на­сто­ящая методика. Есть также возникает другая гипотеза: показом и изложением связей между языковыми явлениями учащимся становится ясно, что с помощью составных частей языка мы говорим и пишем, и язык – это це­лост­ность; ее можно как дифференцировать, так и интегрировать, и это помо­жет нам систематически обучать родному языку. Если так, значит, внутр­ипредметная связь дает нам основание обучать отделам, разделам и темам языка в соответствии с принципом классификации по условию видимости общего.

Во время классификации нам представляется картина речи, т.е. текст и синтаксис текста; синтаксиса, т.е. изменение частей речи по форме и значению, разбивка слова или морфем на звуки, или наоборот, кольцевая цепочка от звука к тексту.

К какому выводу можно придти из этого? Осуществление и дифферен­циации, и интеграции для обучения развивающейся внутриязыковой связи про­ис­ходит на основе внутрипредметной связи. Значит, внутрипредметная связь долж­на считаться внутриязыковой связью и рассматриваться как закон. Если язы­ковые явления изучаются дифференцированно, а затем интегрируются по об­щим признакам, то внутриязыковая связь становится сущностью, а опира­ющи­еся на нее факты – явлениями. Строящаяся от явления к сущности, и наоборот, в соответствии с сущностью в родном языке связь между явлениями – это внутрипредметная связь и по месту ее моно называть и законом, и прин­ципом.

Структура внутрипредметной связи подчиняется ясной логике, которую мож­но классифицировав, показать в следующей логической последова­тель­но­сти:

1. Связь между языковыми единицами: звук–слово–словосочетание–пред­ло­жение.

Саму связь между языковыми единицами тоже можно классифицировать по нескольким принципам:

1) прямолинейная связь;

Прямолинейная связь в схеме связи между языковыми единицами – это когда свойственное звуку качество встречается и в слоге, и в падающем на слог ударении или образуется обратная формула: ударение – слог – звук. То же самое можно сказать и о корне и аффиксах; так, имеющиеся в корне звуки встре­ча­ют­ся и в аффиксах, поэтому изучая аффиксы, мы сравниваем их с корнем.

Составные части предложения тоже находятся между собой и в прямоли­ней­но, и в косвенной связи. Поэтому можно возвращаться от предложения к словосочетанию, от словосочетания слову, от слова к корню, суффиксу, а оттуда к звуку.

Значит, с помощью обоснованности на интонационный принцип при изуче­нии видов простого предложения по цели и интонации индукция внутри­пред­мет­ной связи показывает нам мето­дический путь.

2. Внутрираздельная или межраздельная связь.

а) образцы внутрираздельной связи можно представить относительно специальных единиц. Например: простое предложение и сложное предложение; состав слово и словопроизводство;

б) межраздельная связь – это и переходная, и возвратная связь.

Выделив слово, таким же способом получаем общее сведение о словосо­че­таниях, которое изучаем в сравнении со словом.

3. Межтемная связь. Такие связи можно разделить на три вида :

a) объективная связь ;

б ) субъективная связь ;

Объективные связи мы часто наблюдаем в учебниках. Условия выполнения упражнений позволяет нам на что-либо основываться и делать выбор. Так, на­пример, на уроках азербайджанского языка полученные индуктивным ме­тодом (или основывающиеся на наблюдения) или практическим способом зна­ния – это зна­ния, приобретенные в результате объективной связи. Например: из дан­ных слов выберите те, которые отвечают на вопросы какой?: ученик, новый, яб­ло­ко, сладкий, крепкий, резина, ветряный, погода, сочный, сухой, лист, мятый, одеж­да, красивый, Фатма, груша, храбрый, мальчик, девочка и т.д. Учитель про­сит найти слова, которые согласуются со словами, отвечающими на вопрос ка­кой?: помятая, новая одежда; ветряная, холодная погода; храбрый, смелый маль­чик; воспитанная школьница; сухой лист; красивая Фатма; сочная груша и т.д.

Учитель создает субъективные связи, делает дополнения к упражнениям или же использует новые дидактические материалы. Например:

сладкий + персик + дерево

изготовить + дверь + деревянная

маленький + сад + детский

наша + дорога + сельская

красивый + город + Баку и т.д.

2. Распространите данное предложение.

Папа работает трактористом.

Мой пап работает трактористом.

Наша деревня красивая.

Наша деревня очень красивая.

Поскольку содержательное и формальное распространение предложения возможно благодаря сужению и расширению внутренних связей, разнообразное построение или увеличение объема подобных связей характеризуется как развитие речи.

Мир → что это? → мечта.

Мир для кого? Как? Что это?

Мир – это сладкая мечта для всех.

Какой мир? Для кого? Какой? Что это?

Справедливый мир – это сладкая мечта для всех.

Как видно, и создание речевого отрывка (предложения), и разделение его ча­стей по вопросам соответствуют плану или идее учителя, так как предло­же­ние строится на основе внутренних связей между словами, или же его корень мож­но разветвить и «зазеленить», начиная с внутренней связи. Значит, вытека­ющая отсюда идея может звучать так: каждая новая форма в ее связи и единстве с предыдущей формой, приобретая новое содержание и форму, может создать понятие; вот почему образующимся таким способом понятиям следует обучать в связи и единстве. Значит, если опираться на знания о слове, полученные во время обучения словосочетаниям, знания о слове и словосочетании – во время обучения предложениям, знания о предложении – во время обучения тексту, или проводить сравнения, то последовательность фонемы, морфемы, лексемы, синтаксемы станет своего рода научно-методической последовательностью, обеспечивающей изучение языка, и составит широкую систему.

В то же время следует отметить и то, что к очевидным знаниям о гласных склоняются во время знаний о долгих и кратких гласных, знаниям о слоге – во время знаний о переносе, и даже к знаниям об ударении склоняются в качестве постоянных опорных знаний. Формула такова: звук – слог – ударение – слово. Эта цепь продолжается до литературного произношения. Так, гласные и соглас­ные будто состязаются друг с другом ради получения позиции письма и про­из­ношения.

Обратим внимание на 86-ое упражнение в книге «Азербайджанский язык» для II класса: Прочитайте вслух. «а» или «о»?

К данному заданию дается и дополнительное задание: используйте слова в предложениях.

А следующее 87-ое упражнение такое: Научитесь правильно писать и произносить:

Так пишется: Так произносится:

Как видно, со временем все больше идет опора на импульсивные, переда­ющиеся знания и для каждой последующей операции начальной считается по-зи­ционная единица. Действительно, для орфоэпических умений и навыков сле­дует выбирать орфографическую позицию, так как опора на орфографиче­ские умения после их формирования считается в определенном смысле пра­виль­­ной традицией. Так, словам-орфограммам следует обучать именно таким способом. Во время операции, не основанной на «К» (кактус, канапе), невоз­мож­но заставить не написать «К» (космос, компот и т.д.), не правильно произ­не­сти его и в результате происходит смешение орфографии с орфоэпией. На мгно­вение представим себе, что дети читают слова типа концерт, комиссар, команда, космос, комбинат, командир и т.д. не о звуком «ка», а со звуком «кы», чтобы произошло в таком случае или же слово «мотор» произнесли как [мотор].

Ядерная энергия, дающая знания, совершенные умения и навыки по от­дель­ным разделам языка, заключается в фонетическом, орфоэпическом, орфо­гра­фи­ческом, лексическом, морфологическом, синтаксическом и даже стили­сти­че­ском значениях. В отдельности можно рассматривать и классифицировать каждый из них, однако обучать и усваивать их нет. Почему? Потому, что это диф­ференцированное целое; значит, чтобы мы не изготовили из алмаза, все равно оно будет блестеть, сверкать.

1. Как произносятся и пишутся имена собственные, означающие фамилии?

2. Сможете ли вы показать данных словах длинные и ударные слоги?

Например: Низами, Физули, Сабир, Вургун, Пушкин, Толстой, Горький…

Как видно, подобно тому как склоняемые существительные основываются на начальную форму, т.е. именительный падеж, они подвергаются формальным изменениям в каждом падеже, так же основываясь на предыдущую форму, и обретают новый смысл. Значит, опирающаяся на предыдущие знания, умения и навыки, методика может превратиться в нейродинамическую методику, а память – в моторную память; для этого только нужно найти главное. А что является главным в методике? А теперь ответим на этот вопрос. Методология построения внутрипредметной связи учит тому, что языковое учение – это преж­де всего семантика – смысловое учение; т.е. ничто бессмысленное не мо­жет образовать новое значение. Слово является носителем лексического и грам­матического (морфологического и синтаксического, и даже стилистиче­ского) зна­чений. Естественно, что мы можем понимать эти значения в слове лишь тог­да, когда оно выступает как составная часть предложения. В отдельности ниче­го кроме фонетического и морфемного значения мы не сможем выявить в слове. Значит, вне контекста мы не сможем и даже невозможно будет дать никакую фундаменталь­ную или всестороннюю оценку слову. Однако в слове существуют фонематические клетки, сосуды, показателями которых являются в произно­ше­нии – звуки, на – письме – буквы. Предание звукам и буквам, т.е. знакам, смыс­ла дает нам возможность создавать общение. Если мы движемся в направлении к смыслу, слову и предложению, пользуясь в качестве средства звуком и буквой, значит, следует характеризовать звук, как частицы с незначительным смыслом, слово, как совокупность смысловых звуков, предложение, как законченное вы­ра­жение мысли, и изложить это учителям так, что и звуку, и слову, и пред­ло­жению смысл дает сам человек. Следовательно, с этой точки зрения нельзя со­гла­шаться с мыслью о том, что «в отдельности звук не имеет никакого смысла». Если изучающая звуки наука, ее единица – это фонема, фонема – это частица, создающая языковое ядро, насколько научным будет называть такую частицу бессмысленной?

Выходит так, что, применяя знания о звуках в обучении слову, тем самым мы обращаемся к бессмысленной вещи. Звук – песчинка, лучик солнца; Солнце состоит из совокупности светового потока; Золото состоит из крупинок.

Вытекающая отсюда идея:

а) знания о единицах, входящих в общую язы­ко­вую систему, должны рассматриваться в связи единстве;

б) очевидные зна­ния долж­ны сопоставляться и сравниваться в связи с неизвестным очевидным;

в) поскольку внутренняя связь чаще невидима глазами, обучаемый лингвисти­че­ский материал должен представляться как раздробленность массы, частиц, кру­пинок;

г) в разделении от общего к частному каждую минимальную ядерную ча­стицу следует рассматривать в качестве системного носителя;

д) изложение язы­ковых нор должно познаваться во время ясной речевой практики;

е) по­зна­ние содержания обеспечивают методы; так, таблицы «морфологических коро­бо­к», «классификации», алгоритмов, дифференциации должны служить ясному по­ниманию связей;

ё) язык должен представляться как связь между его членами в связи между явлениями. Данная методическая идея требует запоми­на­ния и рас­­пределения в системе умений пройденного в связи и единстве путем соз­да­ния диагностических, прогностических связей, а также преобразование изу­ча­емо­го или подлежащего изучению в дедуктивной, в форме общего пред­став­ле­ния.

Таким образом, внутрипредметная связь может реализовываться соблю­де­нием последовательности языка с речью, речи с мышлением, мышления с вни­ма­нием, зрением, слухом, ощущением, восприятием, сознанием, усвоением и внед­­рением. Если наблюдающий за изучением языка учитель не познает и не присвоит эти связи в качестве единого целого или целой системы, то он не смо­жет достичь успехов в учебе, плодотворно воспользоваться теоретической и методической литературой.

1. Межпредметные связи русского языка. Составитель Н.Н.Ушаков. М. : Просвещение, 1977.

2. Ахмедов Б.А. Законы, принципы и методы обучения азербайджанскому языку. Баку: Маариф, 1974.

Поступила в редакцию 10.03.2009 г.

Источник

Статья «Внутрипредметные связи на уроках литературы»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Автор: Куревлева И.Н.

Внутрипредметные связи на уроках литературы

В современном мире наблюдается тенденция снижения познавательного интереса подростков к такой учебной дисциплине, как литература. Этот предмет утратил для современных школьников свое приоритетное место среди других учебных дисциплин. Большее количество учащихся отказываются от чтения книг и программных художественных произведений. Это заставляет педагогов искать новые пути, подходы к преподаванию литературы в школе. Необходимо стимулировать учащихся к чтению, проводить актуализацию знаний во время урока. Поэтому интересным направлением в преподавании литературы стало обращение к внутрипредметным связям. Эти связи отражают всю динамику литературного процесса, преемственность и поступательность развития.

В современной методике преподавания литературы ощущается дефицит работ, посвященных систематизации и использованию внутрипредметных связей, выявлению их роли в формировании читательской культуры учащихся. Следует отметить, что в смежных гуманитарных дисциплинах вопросам внутрипредметных связей уделяется значительно больше внимания как на практическом, так и на теоретическом уровне.

С.А Зинин отмечает основные механизмы реализации внутрипредметных связей, опирающиеся на различные виды сопоставлений [23, с. 52]:

сравнение образов героев;

сопоставление элементов композиции произведения (эпизоды, сцены и другое);

соотношение эпиграфа и идейного звучания произведения;

сопоставление произведений одного или разных авторов по жанровым, проблемно-тематическим и иным признакам;

черновые и окончательные варианты текста;

художественный образ и его мемуарный прототип;

сопоставление биографий писателей;

сравнение живописных, музыкальных и других интерпретаций литературного произведения;

сравнение читательских оценок произведения и его персонажей.

Как же можно использовать внутрипредметные связи на уроках литературы в 5-9 классах?

Для народных песен характерны повторы: «во лесу, лесу…», «тут поет, поет…». Просим учащихся отметить другие примеры. А какой же прием использует Кольцов? Приведите примеры.

В народной песне обычно встречаются слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами: березонька, долинушка…. «Продолжите примеры из народных песен. А есть ли такие примеры в стихотворении «Косарь»? »

При выполнении логических операций – сопоставление народной и литературной поэзии с помощью вопросов-заданий, установления аналогий – у учащихся развивается ассоциативное мышление, появляется познавательный интерес. Учащиеся повторяют и закрепляют такие художественные средства выразительности речи, как эпитет, повторы и так далее. Чувствуют, как в стихотворении «Косарь» А.В. Кольцова выразилась могучая, раскованная и в то же самое время сдержанная в своей чистоте музыка русской речи, степной ее разлив, вольный ее распев.

Изучая биографию М.Е. Салтыкова-Щедрина в 7-ом классе, предлагаю учащимся обратиться к пройденному материалу, к биографиям И.С. Тургенева и Н.А. Некрасова. Ставим перед ними проблемный вопрос:

— Какие стороны личной жизни роднят М.Е. Салтыкова-Щедрина с И.С. Тургеневым и Н.А. Некрасовым?

Ученики с помощью припоминания, сравнения, поиска информации придут к следующему: родились и жили почти в одно и то же время; тяжелая безрадостная атмосфера «дворянского гнезда» (дома); суровые и властные родители, крепостники-помещики; видели страшные картины помещичьего произвола и другое.

Таким образом, воплощенные в индивидуальных судьбах писателей жизненные и творческие противоречия отражают ментальность соответствующей культуры, а также социально-исторические условия, в которых зарождалась и получила свое развитие литература.

Уроки межтекстового анализа требуют от учащихся большей исследовательской инициативы, прививая навыки внимательного, бережного прочтения художественного текста. Сопоставительный анализ позволяет изучать материал на углубленном уровне, способствует более эффективному погружению в содержание и структуру учебного материала.

В 9-ом классе на уроке литературы после разбора повести «Княжна Мери» из романа «Герой нашего времени» М.Ю. Лермонтова учащиеся делают вывод. Ученики обращают внимание на то, что тихая, спокойная жизнь не по нраву Печорину и не случайно повесть «Княжна Мери» завершается словами Печорина о том, что его «душа сжилась с бурями и битвами», в воображении героя возникает парус. Парус заставляет учеников вспомнить знаменитые строки М.Ю. Лермонтова:

А он, мятежный, просит бури,

Как будто в бурях есть покой!

Умение сравнивать те или иные элементы литературного произведения стимулирует развитие воображения учащихся, их ассоциативного мышления, познавательной деятельности. Умение же обобщать материал позволяет развивать связную речь и творческие способности учащихся.

Можно привести еще множество сопоставительных рядов на идейно-тематической основе, дающих возможность обобщения «вечных» тем литературной классики (сравнение пушкинской «Песни о вещем Олеге» с летописным текстом, сюжета гоголевской «Шинели» с анекдотом, басен И.А. Крылова с народными сказками; сопоставление гоголевских губернского и уездных городов, чиновников, Хлестакова и Ноздрева; типичных представителей своего времени – Онегина и Печорина; сквозное рассмотрение образа «маленького человека» в произведениях Пушкина, Гоголя, Островского; образ поэта-пророка в лирике М.Ю. Лермонтова и А.С. Пушкина; проследить духовное становление Николеньки Иртеньева из трилогии Л.Н. Толстого и другое).

В процессе обучения происходит обогащение ассоциативных рядов, все более сложным становится их наполнение. Этот процесс включает в себя ряд этапов:

восприятие учебного материала;

осмысление на уровне понимания внутренних связей и противоречий;

запоминание и сохранение в памяти;

применение полученных знаний в дальнейшей учебной деятельности.

Использование внутрипредметных связей на уроках литературы позволяет:

во-первых, повышать и развивать познавательный интерес у учащихся;

во-вторых, способствовать развитию ассоциативного мышления и творческих способностей;

в-третьих, подготовить учащихся к экзамену по выбору.

Для создания внутрипредметных связей в методике образования существуют определенные приемы и средства. Одним из таких средств использование объяснения нового материала с опорой на изученный ранее или использование специальных заданий при подготовительном повторении. Также используется сопоставление и интеграция однотипного материала. Для обобщения материала учителя совместно с учащимися можно составлять конспекты, опорные таблицы, схемы, алгоритмы, сравнительные характеристики или писать план выполнения действий при изучении схожих тем или разделов. Формирование новых приемов и способов учебной деятельности, а также обучение специальным приемам припоминания и самостоятельного применения ранее усвоенных знаний и умений также относится к способам изучению внутрипредметных связей. Создавая проблемные ситуации с использованием знаний разных школьных предметов, смежных с литературой, а также, используя ранее полученные знания, учитель формирует навыки переноса и обобщения знаний по предмету. Для использования уже имеющихся знаний при изучении нового материала учитель вправе проводить определенные беседы с учащимися или организовывать урок в форме лекции с внесением в нее элемента диалога, а также акцентировать внимание на вопросы по актуализации знаний внутрипредметного характера.

Контроль над умением выделять внутрипредметные связи у учащихся возможен на итоговой аттестации в конце учебного года при написании сочинений или составлении анализов текстов, но только в старшей школе. В среднем звене такой контроль возможен при проведении уроков-бесед или при составлении сводных таблиц и выполнении работы по алгоритму, составленном совместно с учителем.

В современных учебниках по литературе для 5-7 классов недостаточно много времени уделяется изучению учащимися именно внутрипредметных связей. Гораздо больший упор делается на изучение межпредметных связей. Так, при изучении произведений на исторические темы, многие авторы учебников просят школьников привести примеры из истории. При изучении популярных произведений возможно их сравнение с фильмами или картинами различных художников. Это говорит о том, что на первом этапе литературного образования происходит накопление литературного опыта, что впоследствии приведет к более глубокому и детальному изучению литературы как школьного предмета.

Приоритетное место в методике преподавания литературы занимает метод проектов, так как он развивает интеллектуальные умения, ведущие к формированию гуманитарной культуры, аналитическое, ассоциативное, логическое мышление, которые впоследствии приведут к более глубокому и детальному изучению литературы как школьного предмета.

Источник