что такое онтогенез в логопедии
Что такое онтогенез в логопедии
1. Предпосылки нормального развития речи.
2. Анатомия и физиология речи (кратко).
3. Роль речи в развитии ребенка.
4. Этапы нормального речевого онтогенеза (А.А. Леонтьев, кратко).
Предпосылки нормального развития речи
1. Благополучная наследственность – отсутствие речевых нарушений у родителей и родственников ребенка.
2. Запланированная беременность.
3. Благоприятное течение беременности – отсутствие во время беременности токсикозов, интоксикаций, болезней матери, вредных привычек и прочее.
4. Благоприятное родовое разрешение, наличие первого крика ребенка (громкого, модулированного).
5. Отсутствие хронических, инфекционных и др. заболеваний в первые 3 года жизни.
6. Нормативное функционирование всех анализаторов (особенно слухового) – заключения специалистов.
7. Нормативное функционирование ЦНС, наличие всех безусловных рефлексов новорожденного (орального автоматизма) (заключение невропатолога).
8. Своевременное проявление комплекса оживления.
9. Нормированное психомоторное развитие – ребенок вовремя начал держать голову, переворачиваться, сидеть, стоять, ходить и т.п.
10. Своевременное появление первых речевых реакций (гуканье, гуление, лепет и т.д.).
11. Правильное воспитание ребенка (комментирующие родители проговаривающие все действия ребенка и свои).
12. Правильное шумовое окружение ребенка.
13. Целенаправленное, планомерное развитие речи ребенка.
Анатомическая и физиологическая целостность центральной нервной системы и периферического речевого аппарата, нормальное развитие тех систем мозга и психической деятельности, которые обеспечивают формирование речи.
Речь – продукт психической деятельности человека и результат сложного взаимодействия разных мозговых структур:
Дыхательный отдел + Фонаторный отдел + Артикуляционный отдел + Нервная система.
Дыхательный отдел – обеспечивает речевое дыхание (короткий объемный вдох, продолжительный выдох). Состоит из носовой полости, носоглотки, глотки, трахеи, бронхов, легких, грудной клетки, межреберных мышц, диафрагмы.
Фонаторный отдел – обеспечивает наличие фонации (голоса). Состоит из гортани с расположенными в ней голосовыми складками = связками. Связки располагаются в трахее, поперек неё, если связки раздвинуты (отдыхают) = просто дыхание, если связки сомкнуты (напряжены), то они перекрывают трахею и воздух из легких не может выйти, он (воздух) прорывается сквозь сомкнутые голосовые связки, вызывая их дрожние = голос.
Артикуляторный отдел – обеспечивает такие условия (путем перегородок, смычек и др.) выхода воздуха во время речи, которые образуют различные речевые звуки. Состоит из губ, зубов, твердого неба, мягкого неба, глотки, языка, щек, челюстей.
Центральная нервная система – обеспечивает согласованную работу всех речевых систем. Центральная нервная система (мозг) отдает сигналы о речевых актах, периферическая нервная система (нервы) доставляют сигналы о речевых актах в дыхательный, фонационный и артикуляционный отдел, а так же сообщает ЦНС о выполнении её сигналов.
1. Лобная доля (левая, задняя часть) – центр Брокка – артикуляционные программы (движения языка, качество произношение звуков).
2. Лобная доля – планирование будущей речи.
3. Височная доля (левая, задняя часть) – центр Вернике – фонематическое восприятие (узнавание звуков речи, расстановка их в нужном порядке в собственной речи, понимание какие звуки произнес другой человек.
4. Височная доля – отвечает за лексико-грамматические конструкции (набор слов и их окончания и расположение в предложении.
5. Подкорковые мозжечковые отделы – эмоциональность (выразительность, темп речи).
6. Подкорковые ядра – тонус речевых мышц, плавность движений органов артикуляции, дыхания, голосовых связок.
7. Затылочные отделы – зрительные зоны (письменная речь = чтение и письмо).
8. Теменные доли (левые) – смысл речи (подбор наиболее точных слов и понимание смысла слов другого человека.
9. Продолговатый мозг (то чем заканчивается спинной мозг в черепной коробке) – дыхание.
Нарушение в функционировании любого компонента представленной речевой системы ведет за собой нарушение других компонентов речи, что провоцирует вторичные нарушения в развитии ребенка.
Утрированный пример взаимосвязей в работе речевой системы: ребенок не произносит звук Й (причина (СЕЙЧАС) не важна – или дефект артикуляционного аппарата, или недоразвитие фонематического слуха, или нарушение в нервной системе (недостаточная иннервация мышц языка)),
1. значит он недостаточно «расслышивает» этот звук (Й) = нарушения фонематического слуха = нарушения в освоении письма (много ошибок) = низкая успеваемость в школе, потеря познавательного интереса, уход в асоциальное поведение;
2. плохо усваивает слова со звуком Й = узкий словарь, отставание в развитии от других детей;
3. не усваивает окончания в слова со звуком Й = нарушение грамматического строя речи;
4. нарушения произношения, суженный словарь и недостатки в грамматическом строе речи = нарушения связной речи = насмешки сверстников = деформации характера.
Роль речи в развитии ребенка – тотальна
1. Основа интеллектуального развития – обеспечивает познание окружающего мира, успешное обучение.
2. Способствует более благополучному развитию познавательных психических процессов, особенно словесно-логическому и абстрактному мышлению.
3. Обеспечивает успешное освоение чтения и письма, высокую успеваемость в школе, иначе у ребенка складывается ситуация неуспеха, снижается познавательный интерес, при окончании школы сужается возможность профессионального выбора, также, возможно, в процессе школьного обучения, в качестве реакции компенсации уход в асоциальное поведение (ребенок же должен быть хоть где-то успешен).
4. Основа эмоционального развития. При наличии речевых нарушений (узкого словаря, недоразвитого ГСР и связной речи нарушается страдает регулирующая и планирующая функция речи, что отражается эмоциональности ребенка, его волевых проявлениях, умении себя контролировать)
5. Помогает процессам коммуникации, в противном случае, ребенок страдает от насмешек сверстников, что приводит к деформациям характера и поведения (замкнутости, стеснительности, нерешительности, агрессивности, злопамятности, мстительности).
Этапы нормального речевого онтогенеза
1. Подготовительный этап – с момента рождения до 1 г.
2. Преддошкольный – от 1 г. до 3-х лет.
3. Дошкольный – от 3 лет до 7.
4. Школьный – от 7-ми лет до 17.
Подготовительный этап – подготавливает все речевые системы к освоению речи.
Крик, с помощью которого ребенок «общается» до 1 г. – первая голосовая реакция, тренирует и голосовые связки и дыхание.
Процесс питания (сосание) – активизирует органы артикуляции.
Общительность родителей – развивает психические процессы зрительное и слуховое внимание, память.
Подражательный рефлекс – закладывает первоосновы речи гуканье, гуление, лепет.
Преддошкольный этап – звукопроизношение несовершенно, ошибки в слоговом строе речи, накоплен небольшой словарь, освоение простых предложений, появление простых грамматических форм (число, род).
Дошкольный этап – на интуитивном уровне, не зная правил родного языка, дети владеют нормированной речью – правильное произношение, нормативная слоговая структура, богатый словарь, отсутствие ошибок в грамматическом строе речи, развернутая связная речь, готовы к освоению грамоты.
Школьный период – совершенствуются все стороны речи, осваивается чтение и письмо, происходит осознанное усвоение речи, то есть на основе изучения правил родного языка.
1. Алексеева М.М., Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников.
2. Бородич А.М., Методика развития речи детей.
3. Винарская В.Н., Возрастная фонетика, 2005 г.
4. Малыш учится говорить, О.Жукова, 2007 г.
5. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / под ред М.Ф. Фомичевой.
6. Основы логопедической работы с детьми / под ред. Г.В. Чиркиной.
7. Поваляева М.А., Справочник логопеда.
8.Теория и методика развития речи дошкольников, Стародубова Н.А., 2007 г.
Что такое онтогенез в логопедии
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Маргарита
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: В современной логопедии под термином «онтогенез развития речи» понимают закономерности овладения всеми ее компонентами, особенности формирования языковой системы у человека.
Статья:
В современной логопедии под термином «онтогенез развития речи» понимают закономерности овладения всеми ее компонентами, особенности формирования языковой системы у человека. Начало – это появление первых слов, но некоторые специалисты включают и проявление речевых реакций (гуление, лепет). Понимать эти особенности важно для составления коррекционной логопедической работы и выявления дизонтогенеза у ребенка.
Существует несколько классификаций, предложенных известными логопедами и лингвистами. Самая популярная периодизация была составлена А. Н. Гвоздевым, который подробно описал усвоение ребенком частей речи. Также часто ссылаются на закономерности, выявленные А. Н. Леонтьевым. На основе знаний о нормальном речевом онтогенезе, логопеды могут определить его нарушение у детей.
Периодизация по А. Н. Леонтьеву
А. Н. Леонтьев выделил 4 основных этапа развития речи в онтогенезе, которые начинаются с рождения и охватывают школьные годы. Их краткое описание представлено ниже.
Подготовительный этап
В промежуток времени с рождения до года создаются предпосылки для овладения компонентами языковой системы. Первые голосовые реакции – крик и плач, способствующие развитию дыхательного, голосового и артикуляционного отделов.
В возрасте нескольких недель малыш начинает прислушиваться к голосам окружающих людей и реагировать на них. К концу 1-го месяца он уже успокаивается, когда слышит колыбельную. В первые месяцы появляется комплекс оживления: это улыбка, двигательные движения конечностями на появление родных. Появляется реакция на интонацию взрослого.
В 2 месяца появляется гуление, а к 3-4-м месяцам начинается стадия лепета. С 5 месяцев ребенок пытается повторять артикуляцию за взрослыми. С 6 месяцев в речи появляются слоги. Подражая, малыш осваивает все основные элементы просодической стороны речи.
В период с 6 месяцев до года ребенок различает определенные звуковые сочетание и сопоставляет их с предметами или действиями. Постепенно малыш повторяет за окружающими все более сложные сочетания звуков. Конец периода отмечается появлением первых слов и активизацией коммуникативной функции речи. Родителям в это время очень важно создать благоприятные условия для усвоения ребенком языковой системы.
Этап развития до трех лет
В период от года до трех дети обращают особое внимание на артикуляцию окружающих. Ребенок повторяет за взрослыми, пытается произносить все более сложные слова. В его речи возникают смешения фонем, замены, искажение из-за несформированных в силу возраста правильных артикуляционных укладов.
С года до 1,5 лет детская речь носит ситуационный (контекстный) характер. Понять, что хочет ребенок, получается лишь с учетом ситуации. Малыш активно использует невербальные средства общения. Начиная с 1,5 лет речь приобретает более обобщающую направленность. Он начинает понимать инструкции взрослых. С 2-х до 3-х происходит активное накопление словарного запаса.
К началу 3-го года жизни осваиваются простые грамматические категории. Возникает переход от односложных высказываний к простым фразам с нарушенными нормами согласования. Постепенно ребенок осваивает навык грамматической связи слов в предложении. К двум годам им практически полностью усвоена категория единственного и множественного числа; появляются падежные окончания. Понимание речи опережает произносительные возможности ребенка.
Период дошкольного развития
У многих детей звукопроизношение искажено, потому что органы артикуляции еще не готовы к сложным укладам. Совершенствуется навык самоконтроля за своей речью и окружающих; формируются фонетико-фонематические процессы.
Словарный запас продолжает расти, к 4-6 годам дети используют примерно 3 000–4 000 слов. Происходит уточнение значения слов, но иногда их употребляют в несоответствии со значением. В 4-5 лет возникает явление словотворчества, во время которого происходит формирование языкового чутья.
Развивается грамматический строй и связная речь. Предложения усложняются, становятся более распространенными. В 4 года в детской речи преобладают сложные конструкции предложений. В возрасте 5 лет предложения составляются с учетом грамматической связи слов. Детские ответы похожи на короткий рассказ. Начинается овладение монологической формой речи, дошкольник может пересказывать короткие сказки без помощи взрослых.
К концу дошкольного периода оказываются полностью сформированными правильное звукопроизношение, фонетико-фонематические процессы и контекстная речь.
Школьный период
Его продолжительность с 7 до 17 лет. Отличительная особенность – сознательное усвоение речи. Происходит овладение навыком звукового анализа, усвоение грамматических правил родного языка. Главная роль отводится письменной речи. Ребенок учится сознательно использовать приобретенные речевые навыки.
Закономерности нормального речевого развития по А. Н. Гвоздеву
В основе предложенной схемы – особенности появления у детей частей речи и грамматических категорий. А. Н. Гвоздев выделяет два этапа:
Логопеды при построении коррекционной работы опираются на данные закономерности онтогенетического развития речи.
Аморфные слова-корни
А. Н. Гвоздев начинает рассматривать усвоение родной языковой системы с года и 8 мес., когда у малыша уже есть первые слова. Данный этап делится на два подпериода, в каждом из которых имеются свои особенности.
Большую часть составляют имена существительные, звукоподражательные комплексы и лепет. Всего в словаре ребенка в этот период около 29 подобных аморфных слов. Он четко произносит гласные, губно-губные, переднеязычные, заднеязычные, СЬ, ЛЬ. Слоговая структура состоит из одного ударного слога или двух одинаковых.
В этот возрастной период формируются предпосылки для успешного овладения ребенком составляющих языковой системы. Он начинает употреблять самые простые формы частей речи и звуки с несложными артикуляционными укладами.
Усвоение грамматической структуры предложения
Этот большой период начинается с 1 г. 8 мес. и длится до 6 лет. Ребенок усваивает все грамматические навыки; слоговая структура и звукопроизношения к 5-6 годам оказываются полностью сформированными. Дети активно занимаются словотворчеством. Данное явление обусловлено попытками овладеть нормами родного языка, не зная грамматических правил.
Первый период
Первые формы слов (1 г. 8 мес. – 2 г.). Малыш соединяет 3-4 слова в предложение. Он овладевает навыком согласования существительного в именительном падеже с глаголом, появляются начальные признаки прилагательного подчинения. Сама фразовая речь характеризуется аграмматичностью.
Начинает склонять слова по падежам (именительный, винительный, предложный); добавляет уменьшительно-ласкательные суффиксы; появляются новые наклонения глаголов; часто опускает приставки.
В этот период появляются первые прилагательные, но ребенок их использует без согласования с существительным. Появляются наречия, местоимения (о себе говорит в 3-м лице); частицы. В трехсложных словах ребенок опускает предударный слог, а в четырехсложных слоговая структура чаще всего сохраняется.
Появляются артикуляционные уклады Н, Т, Д. Большая часть стечений согласных замещается одной фонемой.
Второй период
С 2-х лет до 2 г. 6 мес. происходит усвоение окончаний, в состав предложений добавляются союзы. Из распространенных ошибок – замена окончаний и их употребление в рамках одного значения. Появляются суффиксы, дательный, творительный падежи. Начинает склонять глаголы по лицам, временам, но может смешивать род.
Увеличивается количество прилагательных, но при их использовании ребенок нарушает нормы согласования. Форму множественного числа использует только в именительном падеже. Происходит усвоение личных местоимений; наречий, которые используют для сравнения. Появляется больше предлогов и сложных союзов.
В сложных словах чаще всего встречается опускание предударных слогов и приставок. Ребенок часто смешивает в речи схожие фонемы. Стечение согласных остается неусвоенным, но некоторые группы он произносит правильно.
Третий период
От 2,6 мес. до 3-х лет малыш усваивает служебные части речи. Структура предложения усложняется, появляется навык подчинения слов. Но ребенком еще не освоена категория рода. Практически освоены все основные падежные окончания, но в них чаще встречается влияние О. Усваиваются суффиксы, обозначающие увеличение.
Ребенок свободно пользуется всеми формами возвратных глаголов, приставок. Но иногда он их может смешивать. Начинает применять навыки согласования при построении предложений. Появляются формы кратких причастий. Ребенок путает притяжательные местоимения. Верно употребляет предлоги и большую часть союзов.
Редко встречается искажение слоговой структуры, чаще всего в незнакомых словах. Формируются артикуляционные уклады шипящих звуков; усваивается произношение стечения согласных.
Четвертый период
Пятый период
Период от 4-х до 6-ти лет характеризуется усвоением практически всех грамматических форм частей речи. Ребенок испытывает затруднения в составлении предложений со словом «который».
Границы всех перечисленных этапов – примерные, все зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от условий речевой среды, в которой он растет. Благодаря знанию этапов онтогенетического развития речи можно определить, как идет процесс усвоения компонентов языка. Учитывая онтогенетические, психические особенности, логопеды составляют коррекционную работу.
Нарушения развития речи у детей и их коррекция
Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка. Нормально развивающиеся дети обладают хорошими способностями к овладению родным языком. Речь становится важным средством связи между ребенком и окружающим миром, наиболее
Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка. Нормально развивающиеся дети обладают хорошими способностями к овладению родным языком. Речь становится важным средством связи между ребенком и окружающим миром, наиболее совершенной формой общения, присущей только человеку. 
Но поскольку речь — особая высшая психическая функция, обеспечиваемая головным мозгом, любые отклонения в ее развитии должны быть вовремя замечены. Для нормального формирования речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат, сохранен слух. Еще одно непременное условие — полноценное речевое окружение с первых дней жизни ребенка. Основные показатели развития речи от 1 года до 6 лет приводятся в таблице 1.
Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций и имеет две важнейшие составляющие:
Оба речевых центра у правшей располагаются в левом полушарии головного мозга (рис. 1), а у левшей — наоборот, в правом. В соответствии с этим разграничиваются импрессивная речь (процесс восприятия речи на слух, понимание смысла, содержания речевого высказывания) и экспрессивная речь (процесс высказывания с помощью языка).
 |
| Рисунок 1. Речевые центры головного мозга |
В ходе развития речи дети должны овладеть несколькими подсистемами родного языка. Первая из них — фонетика, система звуков речи. Любой язык имеет в своей основе определенный сигнальный или фонематический признак, изменение которого меняет смысл слова. Этот сигнальный, смыслоразличительный признак составляет основу звуковых единиц языка — фонем (от греч. phonema — «звук речи»). В русском языке различают 42 фонемы, среди них 6 гласных и 36 согласных. К числу основных смыслоразличительных признаков относятся звонкость и глухость (был–пыл, дом–том, гость–кость), твердость и мягкость (пыл–пыль), ударность и безударность (за’мок–замо’к).
Кроме того, язык является упорядоченной системой, в которой все части речи связаны между собой по определенным правилам. Совокупность этих правил составляет грамматику, благодаря которой слова складываются в законченные смысловые единицы. Синтаксис устанавливает правила сочетания слов в предложении, семантика объясняет значение отдельных слов и фраз, а прагматика — социальные правила, предписывающие, что, как, когда и кому следует говорить. В процессе развития речи дети осваивают эти законы родного языка (Дж. Баттерворт, М. Харрис, 2000).
Причинами отставания в развитии речи могут явиться патология течения беременности и родов, нарушения функций артикуляционного аппарата, поражение органа слуха, общее отставание в психическом развитии ребенка, влияние наследственности и неблагоприятных социальных факторов (недостаточное общение и воспитание). Трудности в освоении речи характерны также для детей с признаками отставания в физическом развитии, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания, ослабленных, получающих неполноценное питание.
Нарушения слуха являются распространенной причиной изолированной задержки речевого развития. Известно, что даже умеренно выраженное и постепенно развивающееся снижение слуха может привести к отставанию в развитии речи. Среди признаков снижения слуха у малыша — отсутствие реакции на звуковые сигналы, неспособность имитировать звуки, а у ребенка постарше — избыточное использование жестов и пристальное наблюдение за движениями губ говорящих людей. Однако оценка слуха на основе изучения поведенческих реакций недостаточна и носит субъективный характер. Поэтому при подозрении на частичную или полную потерю слуха ребенку с изолированной задержкой развития речи необходимо провести аудиологическое исследование. Надежные результаты дает также метод регистрации слуховых вызванных потенциалов. Чем раньше будут обнаружены дефекты слуха, тем быстрее можно будет начать соответствующую коррекционную работу с малышом или снабдить его слуховым аппаратом.
Реже задержка развития речи бывает связана с наличием у ребенка аутизма или общего отставания в психическом развитии. В таких случаях показано углубленное психоневрологическое обследование.
Классификации нарушений развития речи у детей
Диагностика нарушений развития речи предполагает участие в оказании помощи ребенку не только врачей, но и логопедов, психологов, специалистов по коррекционной педагогике. До настоящего времени не разработано единой классификации речевых расстройств у детей. В зависимости от ведущих нарушений, лежащих в основе речевых расстройств у детей, Л. О. Бадалян (1986, 2000) предложил приведенную ниже классификацию.
I. Речевые расстройства, связанные с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС). В зависимости от уровня поражения речевой системы они делятся на следующие формы.
II. Речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями ЦНС (заикание, мутизм и сурдомутизм).
III. Речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикуляционного аппарата (механические дислалии, ринолалия).
IV. Задержки речевого развития различного происхождения (при недоношенности, при тяжелых заболеваниях внутренних органов, педагогической запущенности и т. д.).
В отечественной логопедии используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999). Эти классификации, хотя и рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не противоречат, а дополняют одна другую и оказываются ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса коррекции нарушений развития речи. Следует отметить, что обе классификации относятся к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения развития речи наблюдаются при сохранном слухе и нормальном интеллекте.
Клинико-педагогическая классификация основана на принципе «от общего к частному», ориентирована на детализацию видов и форм речевых нарушений, разработку дифференцированного подхода к их преодолению (Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999). Нарушения развития устной речи делятся на два типа: фонационное (внешнее) оформление высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и структурно-семантическое (внутреннее) оформление высказывания.
К нарушениям фонационного оформления высказывания относятся:
В психолингвистическом аспекте нарушения произношения могут возникать вследствие трех основных причин: недостатки операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия); несформированность операций отбора и реализации произносимых звуков; нарушения условий реализации звуков при анатомических дефектах речевого аппарата.
У большинства детей звукопроизношение достигает языковой нормы к 4–5 годам. Чаще всего дефекты речи бывают обусловлены тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляторных позиций, необходимых для произнесения звуков) или артикуляторные позиции сформировались неправильно, вследствие чего продуцируются искаженные звуки.
Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания включают два подтипа.
Психолого-педагогическая классификация (Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999) построена на противоположном принципе — «от частного к общему». Подобный подход ориентирован на логопедическое воздействие как педагогический процесс, разработку методов логопедической коррекции для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). С этой целью определяются общие проявления различных форм речевых расстройств. В соответствии с данной классификацией нарушения речи подразделяются на две группы: нарушение средств общения и нарушения в применении средств общения. Нарушения средств общения включают фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи (ОНР).
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Выделяются следующие основные проявления этого состояния (Т. Б. Филичева и др., 1989).
Подобные нарушения свидетельствуют о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем), которое подтверждается в процессе обследования. Недоразвитие фонематического слуха препятствует полноценному осуществлению звукового анализа слов. Именно поэтому к школьному возрасту данная группа детей обладает недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению.
К ОНР относятся различные сложные речевые расстройства, при которых страдает формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Под ОНР понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом.
ОНР неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи (алалии, дизартрии и др.). В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени нарушений формирования средств общения, ОНР подразделяется на три уровня. По Р. Е. Левиной (1968), эти уровни речевого недоразвития обозначаются как:
Таким образом, разработка представлений об ОНР у детей ориентирована на разработку методов коррекции для групп детей со сходными проявлениями различных форм речевых расстройств. При этом необходимо учитывать, что ОНР может наблюдаться при различных поражениях ЦНС и отклонениях в строении и функциях артикуляционного аппарата (Р. Е. Левина, 1968; Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999), т. е. при разных клинических формах нарушений устной речи. В концепции ОНР находит отражение тесная взаимосвязь всех компонентов речи в ходе ее аномального развития, но вместе с тем подчеркивается возможность преодоления этого отставания, перехода на качественно более высокие уровни речевого развития.
Однако первичные механизмы ОНР не могут быть выяснены без проведения неврологического обследования, одной из важных задач которого является определение локализации поражения в нервной системе, т. е. постановка топического диагноза. Одновременно с этим диагностика направлена на выявление основных нарушенных звеньев в ходе развития и реализации речевых процессов, на основании чего определяется форма речевых расстройств. Не вызывает сомнения то, что при использовании клинической классификации нарушений развития речи у детей значительная часть случаев ОНР оказывается связана с алалией. При этом поражение различных зон коры больших полушарий головного мозга в доречевом периоде влечет за собой определенное своеобразие в формировании симптоматики алалий.
Алалии относятся к числу наиболее тяжелых расстройств развития речи. Алалия — системное недоразвитие речи центрального генеза. Недостаточный уровень развития речевых центров коры больших полушарий головного мозга, лежащий в основе алалии, может являться врожденным или приобретенным на ранних этапах онтогенеза, в доречевом периоде. Причиной алалии может быть раннее органическое повреждение ЦНС в связи с патологией течения беременности и родов. В последние годы особое внимание исследователей привлекает роль наследственных факторов в формировании как речевых способностей, так и различных нарушений развития речи, в том числе алалий.
Полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга, называется афазией. Афазия — распад уже сформированных речевых функций, поэтому такой диагноз ставят только детям старше 3–4 лет. При афазиях наблюдается полная или частичная утрата способности понимать обращенную речь либо говорить, т. е. пользоваться словами и фразами для выражения своих мыслей. Афазии обусловлены поражением речевых центров в коре доминантного полушария (у правшей — левого, у левшей — правого) при отсутствии нарушений со стороны артикуляционного аппарата и слуха.
В случаях поражений речевых центров у детей в возрасте до 3–4 лет речь обычно развивается, но с выраженным отставанием. Это состояние отечественные специалисты обозначают как алалия. Более точным является международный термин «дисфазия» или «дисфазия развития». Аналогично афазиям у взрослых, различают моторную и сенсорную алалии (дисфазии).
Моторная алалия (дисфазия) — системное недоразвитие экспрессивной речи центрального генеза. У ребенка имеются нарушения артикуляционного праксиса и организации речевых движений, поэтому речевое развитие задерживается. Наблюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить определенные артикуляционные движения и их последовательности. Ребенок не может найти правильную последовательность звуков в слове, слов во фразе, не может переключиться с одного слова на другое. Это ведет к обилию в речи ошибок, перестановок, персевераций (многократное повторение одного и того же слога или слова). Вследствие этого у ребенка с моторной алалией при хорошем слухе и достаточном понимании речи, при отсутствии парезов артикуляционной мускулатуры самостоятельная речь долго не развивается, либо она остается на уровне отдельных звуков, слов.
Уже в раннем возрасте обращает на себя внимание отсутствие или ограничение лепета. Родители отмечают молчаливость, подчеркивают, что ребенок все понимает, но не желает говорить. Вместо речи развиваются мимика и жестикуляции, которыми дети пользуются избирательно в эмоционально окрашенных ситуациях.
Первые слова и фразы появляются поздно. Родители отмечают, что, кроме отставания в речи, в целом дети развиваются нормально. По мере увеличения словарного запаса трудности, возникающие у детей в овладении структурой слова, становятся более заметными. Речь замедленна. В речевом потоке много оговорок, на которые дети обращают внимание и пытаются исправлять ошибочно сказанное — особенно по мере своего развития. Примеры искажений слов: пуговица — «кубыка», «пузыка», «пузувиса», «кубиска»; февраль — «фраль», «вираль», «фараль».
Словарный запас формируется медленно, искаженно, часто встречается неправильное использование слов. Характерны замены слов по внешним признакам предмета или действия: стирает-моет, топор–молоток, чашка–стакан и т. д. Дети не умеют пользоваться синонимами, антонимами, обобщающими словами. Узок и однообразен запас прилагательных, наречий.
Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. Ребенок не может объяснить значение слов, не умеет пользоваться средствами словообразования. В своих высказываниях дети затрудняются в согласовании слов, использовании родовых и числовых окончаний, не используют предлоги и союзы. Их фразы состоят из неизменяемых слов («Книга, Таня!» и жест просьбы), что делает их понятными только в определенной ситуации. В предложениях нарушены количество и порядок слов, ребенок отвечает одним-двумя словами (преимущественно номинативными предложениями-существительными в правильном или искаженном падежном варианте) в сочетании с жестом. Несформированность структуры предложения является при алалии следствием незрелости внутренних речевых операций — выбора слова и построения плана высказывания.
Отмечается системность недоразвития всех сторон и функций речи. Наблюдаются трудности построения фразы, усвоения грамматического строя, недостаточность развития подражательной деятельности (в том числе подражательно-речевой) и всех форм произвольной речи. Дети не в состоянии постепенно переводить знакомые слова из пассивного словаря в активный.
При малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Речь при алалии не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития. Интеллектуальная недостаточность и ограниченный запас знаний, наблюдающиеся у многих детей с алалией в различные возрастные периоды, носят, таким образом, вторичный характер.
В ряде случаев у детей с алалией развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность, у них отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам. Некоторые дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку окружающих приводит к тому, что они стараются обойти речевые трудности, отказываются от речевого общения, охотнее пользуются жестами. Речевая неполноценность «выключает» ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику.
Сенсорная алалия (дисфазия) — системное недоразвитие импрессивной речи центрального генеза, обусловленное преимущественно нарушениями со стороны речеслухового анализатора. Это приводит к расстройствам анализа и синтеза речевых сигналов, вследствие чего не формируется связь между звуковым образом слова и обозначаемым им предметом или действием. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь.
Сенсорная алалия считается менее изученным состоянием, чем моторная алалия. По-видимому, это связано с тем, что в чистом виде она встречается значительно реже, ее своевременное распознавание и дифференциальный диагноз могут быть достаточно трудны. В частности, всегда необходимо проводить дифференциальный диагноз сенсорной алалии со снижением слуха, которое может препятствовать нормальному речевому развитию, а также с аутизмом.
Степень недоразвития речеслухового анализатора может быть различной.
В более тяжелых случаях ребенок совсем не понимает речи окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя, не различает звуки речи и шумы неречевого характера. Он безразличен к любым речевым и неречевым раздражителям. В других случаях он понимает отдельные слова, но теряет их на фоне развернутого высказывания (как это бывает, например, у здоровых людей при недостаточном знании иностранного языка). В обращении к нему ребенок улавливает не все слова и их оттенки, следствием чего становится неправильная реакция. Фонематическое восприятие развивается медленно, долго остается несформированным. Большую роль для детей с сенсорной алалией играет ситуация. Часто они понимают содержание высказываний только в определенном контексте и затрудняются в восприятии смысла при изменении форм и порядка слов, использовании грамматических конструкций.
Нередко дети не воспринимают на слух изменений в том или ином задании, не отличают ошибочно сказанное от правильного варианта. Иногда они просят повторить обращенную к ним речь и понимают только то, что проговаривается несколько раз. Некоторые дети понимают только то, что могут проговорить сами. Такое проговаривание способствует улучшению понимания.
Часто дети смотрят в лицо говорящему. В этом случае понимание речи улучшается за счет подкрепления слухового впечатления со стороны зрительного анализатора — происходит «чтение с лица». Иногда ребенок понимает только определенного человека — мать, педагога — и не понимает, когда то же самое говорит кто-то другой.
Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, услышанные ими, хотя это повторение является нестойким. Подражание звукам речи при сенсорной алалии непостоянно, во многом зависит от ситуации. Дети не в состоянии образовывать связи между предметом и его названием, у них не формируется соответствия между слышимыми и произносимыми ими словами. Понимание значений слов, которые ребенок произносит, неустойчиво. Его активный словарь превышает пассивный.
При произношении слов ребенок не уверен в правильности собственной речи, ищет адекватные речевые движения, например: слон — «сон», «вылон», «сылон», «салон». Ошибки в речи являются качественно иными, чем при моторной алалии. С одной стороны, диффузное недифференцированное восприятие звуков приводит к их неправильному проговариванию, а с другой — ошибки ведут к многочисленным поискам нужных кинестезий.
Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов — своеобразная логорея, отмечаются персеверации с повторениями услышанного или произнесенного слова, словосочетания (эхолалии), при этом слова не осмысливаются и не запоминаются.
В словах отмечаются многочисленные ошибки в ударениях, звуковые замены, искажения, причем при каждом новом повторении характер искажений и замен обычно меняется. Новые слова и фразы ребенок осваивает медленно. Высказывания ребенка неточны и их бывает трудно понять. К собственной речи он не критичен. Искажения в экспрессивной речи обусловлены неполноценностью восприятия собственной речи и речи окружающих.
Из-за неустойчивости понимания значений слов дети, получив словесные инструкции, действуют неуверенно, ищут помощи, имеют ограниченные возможности при организации ролевой игры, не могут длительно слушать, когда им читают или рассказывают.
При менее тяжелых формах сенсорной алалии, когда у детей сформирована собственная речь, они говорят легко, без напряжения, не задумываются о подборе слов, точности высказывания, построении фразы, не замечают допущенных ошибок. Дети не контролируют собственную речь, употребляют слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла. Речь носит фрагментарный характер. Поскольку высказывания ребенка неточны по содержанию и ошибочны по форме, окружающим часто бывает трудно понять, о чем он говорит. В произносимых словах много звуковых замен, пропусков, персевераций, соединений частей слов между собой (контаминаций). В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне нарушенного понимания речи окружающих и недостаточного контроля над собственной речью.
Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнительно редко, гораздо чаще сенсорная недостаточность сопутствует моторной алалии. В этих случаях говорят о моторной алалии с сенсорным компонентом или сенсомоторной алалии. Существование смешанных форм алалии свидетельствует о функциональной неразрывности речедвигательного и речеслухового анализаторов. Тщательное обследование ребенка с алалией позволяет уточнить характер нарушений, установить ведущую неполноценность в структуре речевых расстройств и определить оптимальные подходы к их коррекции.
Лечение нарушений развития речи у детей
Для того чтобы помощь ребенку с отставанием в речевом развитии была результативной, необходимы комплексный подход и согласованная работа разных специалистов (врачей, логопедов, психологов, педагогов), а также активное участие родителей. Важно, чтобы эти совместные усилия были направлены на раннее выявление и своевременную коррекцию речевых нарушений у детей. Основными направлениями коррекционной работы при нарушениях развития речи у детей являются: логопедическая работа, психолого-педагогические коррекционные мероприятия, психотерапевтическая помощь ребенку и его семье, а также медикаментозное лечение.
Поскольку наиболее сложную медико-психолого-педагогическую проблему представляют собой алалии, особое значение при организации помощи таким детям приобретают комплексность воздействия и преемственность работы с детьми специалистов различного профиля. Логопедические и психолого-педагогические коррекционные мероприятия должны осуществляться длительно и систематически. В процессе развития речи у детей с алалией прослеживается определенная положительная динамика, они последовательно переходят с одного уровня развития речи на другой, более высокий. Они приобретают новые речевые навыки и умения, но часто остаются детьми с недостаточно развитой речью. В процессе школьного обучения у детей наблюдаются затруднения в освоении навыков письменной речи. Поэтому наряду с проведением логопедической и психолого-педагогической коррекции детям с алалией рекомендуется назначать повторные курсы терапии препаратами ноотропного ряда.
Ноотропы — группа лекарственных средств, которые различаются по своему составу и механизмам действия, но имеют ряд общих свойств: оказывают положительное влияние на высшие интегративные функции головного мозга, улучшают память, облегчают процессы обучения, стимулируют интеллектуальную деятельность, повышают устойчивость мозга к повреждающим факторам, улучшают кортикально-субкортикальные связи.
 |
| Рисунок 2. Изменение словарного запаса детей c моторной алалией в контрольной и основной (лечение энцефаболом) группах в течение 2 мес |
Лечение алалий — длительный процесс, в ходе которого возникает необходимость в проведении повторных терапевтических курсов препаратами ноотропного ряд, например энцефаболом (рис. 2) или другими (табл. 2). Повторное назначение ноотропов бывает вызвано еще и тем, что помимо речевых нарушений у многих детей с алалиями приходится преодолевать сопутствующие познавательные, двигательные и поведенческие расстройства. Целесообразно назначать ноотропные препараты в виде монотерапии, уделяя при этом внимание индивидуальному подбору оптимальных дозировок и продолжительности лечения. В первые дни приема рекомендуется постепенное наращивание дозы. Продолжительность курсов лечения составляет от 1 до 3 мес. Большинство ноотропных препаратов назначается в первую половину дня.
Побочные эффекты на фоне лечения препаратами ноотропного ряда у детей наблюдаются редко, они нестойкие и выражены незначительно. Часто они возникают при недостаточно строгом контроле со стороны родителей и неточном соблюдении режима применения лекарственных средств (с учетом постепенного увеличения дозы) и приема в утренние и дневные часы. Среди возможных побочных эффектов медикаментозной терапии препаратами ноотропного ряда встречаются: нарастание эмоциональной лабильности, раздражительности, трудности засыпания и беспокойный сон. При появлении подобных жалоб следует внести уточнения в режим назначения препарата, несколько уменьшить дозу.
В заключение следует еще раз подчеркнуть необходимость раннего выявления, своевременной и комплексной диагностики и коррекции нарушений развития речи у детей, объединения усилий врачей, логопедов, педагогов и психологов.
Литература
Н. Н. Заваденко, доктор медицинских наук, профессор
РГМУ, Москва