что такое образовательное знание
2. ОПЫТЫ КУЛЬТУРОПОРОЖДАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1.1. Трансформация современной ситуации
Анализ интеллектуальной и социокультурной ситуации с некоторой долей уверенности позволяет утверждать, что в современной культуре происходят достаточно радикальные трансформации. Все они связаны с изменением места и роли знания, прежде всего научного, в жизни общества. Если еще вчера это знание было единственным и универсальным способом решения всех человеческих проблем, то сегодня все больше признается производный, вторичный характер как самого знания, так и деятельности, направленной на производство познавательного продукта.
Развитие логики и методологии науки во второй половине ХХ века с обескураживающей прямотой обнаружило далеко не однозначное отношение между знанием и истиной, истиной и верой. Мы, увы, по-прежнему не можем однозначно ответить на вопрос: что я знаю, когда говорю, что я знаю это? Сегодня нас нисколько не удивляет тезис специалиста по современной логике: «Знать – значит не только иметь представление про то, что есть, но и представление о том, что должно быть» (Ивин, 1987, 31). Таким образом, в описания феномена знания отчетливо входит дискурс модальностей вероятностного.
С другой стороны, сегодня развитие информационных технологий приводит к необратимым последствиям в том, что касается сферы существования современного знания, коммуникации, взаимодействия между людьми по поводу передачи и использования этих знаний. Происходит не только ускорение процессов перемещения информации из одной точки в другую, изменяются также формы подачи, способы организации и, кроме того, механизмы создания нового и переработки старого в области знания и коммуникации. При этом феномен коммуникации перестал быть роскошью, требующей разнообразных затрат и перемещения в пространстве. Новые системы телекоммуникации делают легкодоступным мир, источники информации, других людей в качестве собеседников. Любые информационные потоки – образы, звуки, тексты – превращаются в серию цифр, которые не определяются больше через категории линейного времени и пространственного места.
Лиотар заметил, что в результате дигитализации всех форм представления «между нами и миром вещей оказался расположен своеобразный фильтр, экран с серией цифр, которые прочитываются и интерпретируются нами так, как если бы это был обычный мир» ( Lyotard , 1985, 9). Понятие объективной реальности изменило свое содержание: в нем теперь не только физическая материальная субстанция, оно включает в себя также цифровые коды, образы, базы данных. В обществе, построенном на новых системах телекоммуникации, происходят существенные сдвиги в области политики, культуры, в том числе и в образовании. Новые телемедиатехнологии по-новому задают отношения между информацией, местом, культурным контекстом. Понятие контекста, в котором находится отдельный человек – субъект образования, – расширяется, устойчивая идентификация физического окружения, на которое накладывается представление о контексте, подменяется так называемым «мнимым присутствием» ( Kluitenberg , 1994). Это оказывает влияние на систему репрезентации, изменяется положение референта: референт как область отсылки теряет свою статичность и недоступность, которая привела в свое время к необходимости знаковых посредников. Образование, основанное на старом представлении о формах существования информации и способах взаимодействия с ней, постепенно теряет свою актуальность. Все более становится ясно: смысл образования должен быть переориентирован с простой передачи набора знаний, блоков определенной информации на обучение способам поиска, восприятия и работы с этими знаниями. Именно на эту практику – обнаружения и востребования существующих в мире знаний – должно быть направлено усилие тех, кто занят организацией образования, только такое образование может быть востребовано современным обществом.
В более близкой и знакомой нам философской традиции знание обычно рассматривалось в качестве отражения объективных характеристик действительности в сознании человека. Но такое определение знания на самом деле сразу же сталкивает нас с рядом труднейших философских проблем. Ибо весьма непросто философски прояснить, что же такое «отражение», «объективность», «действительность», «сознание», – и мы легко соскальзываем к обыденному пониманию этих категорий, с помощью которых пытаемся дать понимание самого знания. Уже со времен античности знание противопоставлялось мнению и вере (таково знаменитое древнегреческое различение алетейи и доксы ). Знание с тех древних времен, в отличие от мнения, притязало на обоснованность, доказательность, объективность, всеобщность, а потому – проверяемость и обязательность. Обладая идеальным статусом, знание нуждалось в объективации. Такую объективацию (воплощение) знания мы и находим в социальных институтах, феноменах культуры, технологиях, различного рода практиках и продуктах труда. Тем самым знание не только изменяло сознание человека, конституируя субъективность, оно преобразовывало при своем воплощении и саму действительность. Осознание этого вело к переменам в понимании знания. Если в античной культуре знание ценилось ради самого себя (теория, созерцание, самоценность знания), то в эпоху Нового времени на первый план выходит практическая, преобразующая сторона знания ( бэконовский тезис «Знание – сила»). Научный разум не только завоевывает автономию от религиозно-теологических догм и политико-идеологических императивов, но и заявляет претензию быть их судьей.
Таковы как минимум два фундаментальных вызова, с которыми сталкивается образование сегодня. С одной стороны, это вызов, обращенный к личности, человеку, его способности к самоопределению и его коммуникативным возможностям. С другой – вызов, обращенный к его компетентности и профессиональной ответственности; вызов, ссылающийся на то, что знания сегодня – это целая индустрия, которую невозможно игнорировать (информатика, компьютерные технологии, когнитивная инженерия и т. п.). Можно выделить несколько принципиальных утверждений, описывающих судьбу знания: знание социально производится в институционально и нормативно организованных исследованиях; классифицируется, хранится, подвергается селекции, транслируется и пропагандируется (в том числе и с помощью системы образования); преподается в специальных учреждениях, осваивается, потребляется и практически воплощается в жизнь; при этом так или иначе социально контролируется и само объявляется инструментом контроля; исследуется и критикуется (эпистемология, гносеология, логика и методология, науковедение и философия науки).
2.1.2. Философские трактовки знания
Существует, однако, и принципиально иная философская трактовка знания и его статуса в образовательном процессе. Можно сослаться на одного из основоположников философской антропологии ХХ века – Макса Шелера. Подвергая критике одностороннее господство идеи профессии над идеей образования, он давал онтологическую интерпретацию знания. С точки зрения этого мыслителя, знание не есть функция сознания, поскольку существует и особое до-сознательное («экстатическое») знание. Знание – бытийное отношение, или, по Шелеру, «отношение участия одного сущего в так-бытии другого сущего, посредством которого в этом так-бытии ни в коей мере не сополагаются изменения» (Шелер, 1994, 40). Само сознание становится данностью лишь через рефлексию, направленную на дающие знание акты. При этом у знания (как и у всего, что любит и ищет человек) есть своя ценность и конечный онтический смысл. Но точно так же и образование рассматривается Шелером как категория бытия. Образование – это становящееся самососредоточение целостности мира (универсума) в одном индивидуально-личностном духовном центре, и его никак нельзя отождествлять с учебной подготовкой к чему-то (к профессии, специальности, вообще любого рода производительности). Напротив, любая учебная подготовка «к чему-то» подчинена образованию и существует для образования, лишенного всех внешних целей (ибо образование – духовное самостановление человека). Все же формы знания лишь служат процессу образования. Тем не менее можно и даже необходимо поставить вопрос о том, посредством какого именно знания растет сам наш дух? Знание может служить становлению трояким образом; отсюда Шелер выводит три фундаментальные формы знания (кстати, соотносимые им с ранговым порядком ценностных модальностей в этике: ценностью святости – ценностью духа – ценностью жизни).
Рассмотрим эти три фундаментальные формы знания. Во-первых, знание, которое служит достижениям и установлению практического господства над миром. Таково знание, даваемое нам позитивными науками. (Правда, и здесь Шелер различает знание, ориентированное на внутреннюю технику жизни и души, и знание, направленное на овладение и управление внешней природой.) Во-вторых, образовательное знание, служащее становлению и полному развитию личности, пробуждающее ее духовные силы. В-третьих, знание, которое Шелер называет спасительным (или святым); оно служит становлению мира в целом (вневременному становлению высшей основы мира в его так-бытии ) (Шелер, 1994, 41–42). Как полагает Шелер, культура древней Индии, ее образовательная система дают нам пример спасительного знания и витально-душевной техники обретения власти над собой; образовательное знание культивировалось в древнем Китае и Греции, трудовое же знание позитивных наук характерно для современного Запада. Из этого вытекает необходимость переориентации системы образования на вторую форму знания, которая сама восходит к третьей. Но эта переориентация побуждает нас поставить три фундаментальных вопроса философии образования: что такое сущность образования вообще, как происходит процесс образования, какие виды и формы знания обусловливают процесс образования? Напоминая о растущем конфликте между необходимостью настоящего образования и трудностью его получения, подчеркивая особую значимость свободы как первого условия возможности образования, Шелер утверждал, что образованным является лишь тот, кто овладел личной структурой, реализовал себя как микрокосм в процессе восхождения к высшей духовной реальности. При этом первейший стимул к образованию – образец личности, завоевавший нашу любовь и уважение.
Знание, однако, является также политико-идеологической и экономической категорией; знание можно скрывать, засекречивать, превращать в объект государственной и коммерческой тайны. И напротив, – пропагандировать и навязывать. Научное знание сегодня очень быстро устаревает, оно выступает на образовательном рынке как товар, нуждающийся в особой налаженной системе рекламы. Все это ставит ряд вопросов. Какому знанию сегодня учить? Кого учить и кто имеет право это делать? Как именно учить и переучивать? Какое знание и как использовать, а какое – такому использованию не подлежит?
Первый тезис звучит таким образом: основная функция сознания – это упорядочивание. Мир сам по себе тяготеет к нарушению порядка.
Третий тезис: в разных парадигмах мы наблюдаем разное понимание условий успешной деятельности и поведения. При этом в основе деятельности лежит успешное преобразование, а в основе поведения – успешный поступок, ответственный шаг.
Пятый тезис: сознание дискретно, в плане того, что оно случается. Феномены сознания не бытуют. Известны рассуждения о том, что личность – это исключение, герой – это чудо, его не должно быть по всем законам внешнего мира. Сознание выполняет двойную функцию, условно говоря, обладает «конструктивно-деструктивной рефлексией» (термин Мамардашвили ). Сознание выстраивает порядки и само же их разрушает, зная, что это его деятельность, что его порядки временны, относительны. Сознание играет с миром как ребенок с кубиками.
И последний – шестой – тезис: опыт равнозначен. Есть много видов опыта и неправомерно приводить их к одному.
2.1.3. Априорность знания
Если априорное есть продукт мышления, то мышление может его изменять. Нет никакой определенности в том, что закрепляется как абсолютное в истории человеческого рода и в процессе развития индивида. Образ Вселенной и разделительные формы нашего мышления отличаются от предшествующих так же, как современные машины отличаются от машин ручной работы, а наши географические и астрономические представления – от мира, ограниченного геркулесовыми столбами, с замкнутым небосводом. Различие между растительным и животным царством есть одна из многих возможностей. Понятия (то, что подпадает под широкое обозначение смысла) суть схемы, классификации, объяснения, интерпретации – все это априори мышления, т. е. нечто, произведенное мышлением.
Как современными средствами можно было бы описать этот процесс? Основным методологическим приемом и средством анализа, которым мы будем пользоваться, выступит прием, разработанный в семиотике и лингвистике (Ф. де Соссюр), постулирующий особую связь между знаком и значением.
2.1.4. Изобретение знания как активность сознания
Треугольник А. А. Потебни (гипотетический):
В девятой лекции по теории словесности Потебня говорит следующее: «Всякое поэтическое произведение есть не исключительно, но главным образом акт познания, притом акт, предшествующий познанию прозаическому, научному» ( Потебня , 1894, 125). «Отдельные моменты этого акта следующие: во-первых, мы должны иметь известный запас знаний, которым мы объясняем. Этот запас мы назвали А. Во-вторых, мы имеем перед собой познаваемое, то, что составляет в данном случае вопрос. Это – х. В-третьих, мы сравниваем этот х с А и находим, что между ними есть нечто сходное, общее, которое обозначили через А на том основании, что оно берется из прежде познанного (А)» ( Потебня , 1894, 135). Пешков дает следующий комментарий к данному тексту: «…вопрос ( х ), это нечто, навеваемое ему одновременно всем известным запасом знаний (А) и познаваемым ( х ), и есть мысль. Совпадение в номинации вполне понятно: познаваемое существует для нас в изобретении именно в виде мысли о нем (выделено нами – М. Г., А. К., Д. К.)» (Пешков, 1998, 128–129).
Второй треугольник, выделяемый Пешковым, – треугольник Выготского
Врастание треугольника Потебни в треугольник Выготского :
2.1.5. Знание как знак. Проблема репрезентации
Рассмотрим теперь более подробно, какие содержания несет в себе знание. Как соотносятся реальность и проблема репрезентации? Что означает проблема многокомпонентности знания?
Согласно принятой лингвистической традиции, между означающим и означаемым всегда существовала известная связь.
Утверждение о характере этой связи с лингвистической точки зрения и есть попытка дать ответ на вопрос, что есть знание. В классической традиции под означающим выступали вещи или предметы в натуралистическом значении этого слова. А означаемое – знак, который вторичен, отсюда идея отражения в философии.
В основе всех теорий репрезентации лежит попытка осветить связь между означаемым и означающим. Под означаемым понимается то, что (кто) означает, подразумеваемое, понимаемое (ср. мысль). Означающее – то, что означается, непосредственно воспринимаемое (ср. знак).
В классической рациональности между означаемым и означающим полагается определенн ая ие рархическая связь. Неклассическая философия в лице постструктуралистов разрывает (в рамках пафоса критики любой структуры) эту связь между означаемым и означающим.
Как было сказано, с конца XVIII века в философии, а в XIX веке – в филологии и лингвистике возникают сомнения в правомерности логики отождествления означаемого и означающего. Известно выражение Флобера: «Конечно, можно нарисовать точно такого же мопса, который есть в природе, но зачем мне второй такой же мопс?» Возникает пафос различий, отхода от отождествления реальности и знания о ней, свою реальность обретает логика построения фантазийного мира.
Возникает ситуация разрыва между означающим и означаемым, которая в философии получила название кризиса репрезентации. В своих крайних формах идея разрыва получила реализацию в постструктурализме : в утверждении, что все есть знак и существование чего-либо возможно как существование в поле отражения одного знака другим знаком. Означающее и означаемое – это просто разные знаки.
Лингвистический подход стал пригоден тогда, когда все превратилось в знаки. Но он, нам кажется, имеет свои пределы. Безудержная экспансия лингвистического метода в философию не так и хороша, ибо она рождает не только интересные сюжеты, но и кризисы, из которых нет выхода.
Сегодня, мы думаем, было бы более правомерно говорить об условной связи означаемого и означающего. А именно – «мерцающей» связи. Возникает возможность другого понимания знака (ср. понятие «феномен» у Гуссерля ). Знак отражает не реальность, а, подобно оговоркам у Фрейда, некоторые события, которые фиксируются, символизируются оговоркой. Это – события субъективной реальности, взятые в единстве с объективной реальностью. Это не событие физического мира, или не только его. В этом контексте можно говорить о смене типа отношений между означаемым и означающим (а может быть, и о чем-то другом).
Если мысль не хочет быть односторонней, она должна использовать несколько языков. Что касается проблемы реальности, то мы разделяем мнение Т. Х. Керимова, который пишет в «Современном философском словаре» о том, что мы далеки от мысли на основании констатации произвольности природы знака отказывать реальности в существовании. Другое дело, что связь эта не так проста и однозначна, как это представлялось в классике. В частности, как представляется нам, в современной онтологии необходимо различать внешний мир, на который мы можем только указать, и реальный мир, как он представлен нам в нашей мерности, телесности (Керимов, 1998).
Таким образом, один и тот же внешний мир, равно как и знак, далеко не одинаково представлен нам в разные исторические периоды и в разных культурах.
Современная классификация различает три основных вида репрезентации и, соответственно, три вида знаков. Когнитивная репрезентация выражается посредством концептов, прагматическая репрезентация находит свое воплощение в продуцировании схем деятельности, коммуникативная репрезентация проявляет себя в слове (сигнале). [Классификация произведена нами на основе исследования Ж. Ф. Ришара ( Ришар , 1998).]
На наш взгляд, все три вида репрезентации должны найти себе применение в современном университетском образовании. Более того, как мы полагаем, будучи одновременно применены к одному и тому же объекту – научному знанию, они могут дать эффект полидискурсивности описания. Знание, будучи рассмотренным в трех разных аспектах, предстанет как текст в постструктуралистском смысле, как многосмысловое образование. Именно в этом смысле и возникает возможность говорить о многокомпонентности знания и возможности его появления в современном университетском образовании.
Если принять идею о том, что между знаками (между собой) и знаками и реальностью существует всякий раз неопределенная, неустойчивая, ситуативная связь, то, мы полагаем, можно говорить о разных типах репрезентации. Как мы сказали выше, можно выделить три типа репрезентации и связанные с ними три типа знаков.
Первый тип – когнитивная репрезентация. Пример знака – понятие. У него своя природа, и не все нужно подводить под понятие.
Прагматическая репрезентация находит свое воплощение в продуцировании схем деятельности. Здесь уже возникает невозможность понятийного описания. Но в то же время это описание носит процедурный характер.
Третий тип – коммуникативная репрезентация. Функции знаков здесь выполняют слова, сигналы.
С другой стороны, как представляется нам, ко всякому знанию можно применить как минимум эти три характеристики.
Всем этим трем типам репрезентации, по нашему мнению, нужно учить в университете. Работать с информацией, упорядочивать свой опыт необходимо таким образом, чтобы он приобретал какие-то культурные формы. И еще раз отметим, что список открыт.
2.1.6. О разных типах предмета науки и предмета культуры
Если предмет науки по определению репрезентирует реальность (этот тезис тоже может быть оспорен), то предмет культуры апеллирует к другому предмету культуры. Условно говоря, там всегда содержится эта смысловая перспектива, т. е. знак апеллирует к знаку. И поэтому лингвистический поворот, о котором мы говорили, – это парадигмальная смена, которая также может быть обозначена как культурологическая. Термин «культурологическая» применен здесь не в традиционном смысле. В исследованиях по культурологии часто подчеркивается, что культурология по замыслу – не философская дисциплина. Культурологическая установка тяготеет к особой методологической роли в нашей гуманитарной традиции. На эту же роль – методологического ядра гуманитарного знания – претендуют, к слову сказать, и психолого-педагогические дисциплины. Ну а что именно держать в современном университете в качестве базового гуманитарного знания – этот вопрос остается открытым.
Итак, под культурологическим подходом мы понимаем прежде всего перспективу, в которой могут быть рассмотрены любые феномены как внешнего, так и реального мира, поскольку все они несут на себе печать субъективности. Задачей данного метода выступает не просто констатация факта как фундаментального, а организация исследования, направленного на более строгое установление связей между смыслами, знаками и мирами, вычленение феноменов сознания, способных или обладающих особым свойством фактичности.
2.1.7. Проблема изменчивости предметностей в разных перспективах
Еще один сюжет, который вытекает из взятого нами ракурса разговора, связан с особым пониманием предметности. Как мы сказали, все современные говорения на тему семиотики и культуры вертятся вокруг треугольников. Введем еще один: знак – мысль – предмет.
Если в классике предмет оставался одним и тем же, то в неклассической рациональности по причине исторической смены значения предмет постоянно меняется. В зависимости от смены перспективы, истории и ситуации. Это очень проблематизирует дисциплинарное знание. Замечательность дисциплины была в том, что она удерживала устойчивость предмета, все время говорила об одном предмете, нащупывала, уточняла его и т. д.
Между реальностью и предметом есть различие, которое мы и хотели бы уточнить. В процессе написания диссертации, описания предмета исследования мы берем из своего опыта нечто и пытаемся к этому привлечь всеобщее внимание. Чем точнее мы обозначаем это нечто, тем эффективнее будет наша работа. Подобно тому, как определение дается в конце исследования, так и предмет обнаруживается только в конце. И в той мере, в которой я его описываю (условно говоря, показываю другому ), – это и есть мое изобретение. И здесь предмет всегда присутствует в единстве смысла, знака и значения.
2.1.8. О компонентах образовательного знания
Подведем некоторые предварительные итоги нашего обсуждения. В качестве возможного варианта структуры знания, которое может претендовать на роль образовательного в современном университете, мы можем предложить треугольник, который заимствовали у Пешкова, однако, трансформировав его, придали ему феноменологический ракурс «структуры поведения».
Исходя из вышеизложенного, попробуем дополнить треугольники Пешкова третьим измерением:
Риторика, если мы правильно понимаем, возникала как опыт описания прагматического нравственного поведения, поступка в буквальном смысле слова. Но моменты именования, нахождения истинного и логического и моменты поступка в творческом акте совпадают.
И. В. Пешков в своей книге выделяет три вида риторики: риторику мифа, риторику познания и риторику поступка. Он их излагает в линейном порядке, а мы предлагаем рассматривать их одновременно как программу университетского образования. Риторика мифа – это всегда риторика именования, риторика познания – это риторика логоса, риторика поведения – это поступок.
2.1.9. Образовательное знание как задача университетского образования
Необходимо, отметим, различать понятия «информация» и «знание». Знание – организованная информация. В основе учебного действия в нашем подходе – структурирование собственного текущего опыта посредством знаково-символических форм. Образование в университете – научение различным способам работы с опытом, различным формам организации информации. Задача образования – организация коммуникации между студентами и культурными текстами, разработка норм организации и работы с информацией с целью решения учебных задач.
При этом информация и знание постоянно меняются местами в зависимости от изменения характера учебных задач. Надо иметь в виду, что система образования имеет дело с особой информацией, у которой есть свои – образовательные – особенности:
а) далеко не всякая информация является знанием, в то время как любое знание пребывает в поле информации;
б) информация, не являющаяся знанием, может стать знанием на основе осуществления над ней определенных процедур;
в) информация становится знанием и может передаваться от одного человека к другому благодаря тому, что фиксируется и существует в тех или иных культурных, знаково-символических формах, т. е. тех или иных языках;
[1] Как известно, сам Кун придал греческому понятию «парадигма» – образец, пример – методологическое значение; парадигма стала означать своего рода аксиоматическое ядро исторически определенной ментальности. Отсюда – « парадигмальное » знание.