что такое образование ориентированное на ребенка

Образование, ориентированное на свободу и самоопределение ребенка

Вопрос, заданный самой жизнью

Продукт в образовании

Раньше много говорили (да и теперь продолжают говорить) об «эффективности» образовательной системы, подразумевая под этим словом некое соответствие целей и результатов организации образования или соответствие вымышленного образа выпускника школы усредненным и социологизированным ценностям. Потом стали говорить о «качестве» образования (соответствии его содержания и форм некоторому идеальному уровню).

Однако оба понятия трудно определимы и проверяемы. Во-первых, поскольку неоднородны и сообщество, и цели, и ценности. А во-вторых, условен идеальный уровень чего-либо. В конце концов пришли к выводу, что эффективность и качество образования (если не думать о вечной остроте материально-технических проблем) зависят от позиции, мастерства и креативности педагога. Но вот вопрос: зависит ли в образовании что-нибудь от ученика, от его интереса, цели и действия?

Продукт, если его рассматривать как составляющую содержания образования и как организующий принцип, предполагает совершенно иные, альтернативные традиционным параметры учебы. Такая учеба пробуждает и развивает индивидуальный интерес каждого ученика и мотивирует выбор им собственного пространства образования, его формы, содержание, результат, что и открывает путь к самостоятельности и автономности учебной деятельности.

Индивидуальный интерес, самостоятельность и ответственность. В чем же отличительные особенности продуктивного обучения?

Это, во-первых, самостоятельная учебная деятельность, связанная с реальной трудовой деятельностью вне школы (или в школе) на рабочем месте. Во-вторых, учеба и труд ученика ориентированы на реальный, социально значимый конечный продукт, являющийся основой комплексной качественной, а не количественной оценки. В-третьих, претерпевает кардинальное изменение роль педагога, он перестает быть посредником в передаче абстрактного знания, а становится консультантом, «тренером», тьютором (наставником), поддерживающим ученика в достижении продуктивности индивидуальной образовательной и практической деятельности. В-четвертых, открываются двери класса и происходит фактическая смена урочных, формальных и замкнутых форм отношений на эвристические, открытые, групповые взаимодействия и неформальные обсуждения проблем и рефлексии.

Понимаемая так продуктивность обучения (учебы, образования) представляет собой одновременно и развитие идей классов-лабораторий Джона Дьюи, мастерских Селестена Френе, трудовых отрядов Антона Макаренко и дальнейшее развертывание потенциала современного личностно ориентированного образования. Но не просто заимствование идей Дьюи и Френе и не просто продолжение идей трудовой школы. Это плодотворная попытка соединить в работе каждого ученика наиболее эффективные демократические формы организации образовательного процесса, индивидуальные ценности образования и социальные ценности продуктивной трудовой деятельности.

Поэтому нельзя рассматривать продуктивное образование как форму профориентационной работы школы или «сакрального» трудового воспитания. Оно целиком принадлежит сфере инновационного движения, поскольку его логика иначе организует все образование личности в целом.

Однако креативное значение продуктивного обучения таково, что оно может раскрыть потенциал образования не только для «трудного», но и для любого подростка. Всякая идея в образовании хороша тогда, когда доведена до практического результата и срабатывает при всех условиях, помогая образовательному процессу конкретного ребенка.

Образовательный процесс остается по-прежнему отчужденным от учащегося: он объективен, а потому не интересен для подростка; он дан учащемуся учителем (государственной унифицированной программой), а не задается самим ребенком. Ученика по-прежнему стараются «продуктивно» учить, но ему не создают условия для того, чтобы он действительно продуктивно учился САМ.

Распространенность педоцентрист­ского понимания продуктивности (дидактической продуктивности, продуктивности урока, которые якобы зависят от организационно-педагогического воздействия) есть результат традиций дидактоцентристского построения всей деятельности школы. На таком понимании гроздями висят стереотипы: «Я учу детей», «Я воспитываю детей», «Я руковожу детьми».

Надо перевернуть, поставить с головы на ноги всю школьную «продуктивную дидактику», тогда идея продуктивности будет избавлена от стереотипа педоцентризма. Учитель сможет взглянуть на себя другими глазами: «Ребенок учится сам, а я ему профессионально помогаю учиться», «Я поддерживаю ребенка в его самоопределении и саморазвитии», «Я взаимодействую с детьми».

Странно, что «продуктивность» выпала из перечня основных принципов образования, в частности, из дидактических принципов, среди которых есть наглядность, систематичность, последовательность, научность, руководящая роль учителя, связь теории с практикой, самоконтроль.

Все же современная теория и практика начинают строить дидактику на ином (личностном) понимании продуктивности. В частности,

А.В.Хуторской в «Эвристическом обучении» широко использует понятие «продукты образовательной деятельности», вводя в его содержание три основных показателя: внутренняя потребность ученика в самореализации; создание собственного (нового для ученика) образовательного продукта, соответствующего типу его деятельности (в научно-технической, художественной и культурологической сферах), с обязательным творческим (эвристическим) содержанием; наличие ситуации затруднения или проблемы, преодоление которой обусловливает развитие учащегося. А.В.Хуторской подчеркивает, что личный и общий образовательные продукты («дерево знаний» как его называют в продуктивных школах) становятся важнейшей частью современного обучения от первого до выпускного класса.

Все от Бога, Природы и Творческой искры

Таких правдоподобных педагогических заблуждений много. Можно назвать еще одно широко распространенное, но тесно связанное с проблемой продуктивности (с ее обеспечением на педагогическом и организационном уровне): половинчатая демократия (псевдодемократия отношений в школе). В этой логике концепция продуктивного обучения является действительно альтернативной демократической и гуманистической моделью образования, в которой каждый делает свое дело, а не зубрит дома заданные учителем тексты.

Познакомившись поближе с опытом и проблемами школ, участвующих в международных проектах, мы можем отметить их существенные отличия от обычных. Например, полное отсутствие таких обычных атрибутов классно-урочной школы, как программы, уроки, классы, отметки. Даже анализ полученных результатов здесь предпочитают проводить не на уровне научных обобщений, которые всегда в большей или меньшей степени нивелируют индивидуальные особенности продвижения детей, а при помощи описания различных конкретных историй, происшедших с учениками, как бы используя и расширяя педагогическую прецедентную базу.

Чем же оно является и не является

Сформулируем первый тезис-отрицание: в продуктивном образовании ученики не усваивают сумму знаний, не проходят программу. В связи с этим логично и второе отрицание: ученикам не выставляют отметок. Если нет обязательной для всех программы, нет и необходимости сравнивать ее усвоение, то есть выставлять учащимся отметки. Действительно, целью продуктивного обучения не является получение стандартного сертификата об образовании, учащимся не выставляют текущих и итоговых отметок, не существует такого понятия, как перевод в следующий класс.

Раз нет отметок, нет единой программы и задачи передать знания подрастающему поколению, в продуктивном образовании нет уроков, то есть действия, направленного на обязательное усвоение учеником информации, передаваемой учителем.

И еще одно понятие, ставшее для школы абсолютно привычным и на первый взгляд неизменным, отсутствует в продуктивном образовании. Там нет и не может быть таких замкнутых структур, как классы. Закрытый учебный класс, с детьми преимущественно одного возраста, как структура, создававшаяся специально для удобства одновременного массового прохождения материала и последующего сравнения учащихся друг с другом, в продуктивном образовании исчез сам по себе.

Продуктивное обучение не является дополнительным к базисному, основному образованию. Напротив, некоторые занятия в обычной форме учебы в рамках школы могут дополнять продуктивное. Но его методы использовались и используются в дополнительном образовании. В этом смысле надо признать, что именно продуктивным образованием и занимались во всех кружках и секциях.

Важно отметить, что описываемая система не является одним из новых способов профессиональной ориентации учащихся, хотя в процессе такого обучения ребята часто и находят интересные для себя профессии.

Продуктивное образование не является закрытой системой с официальными лидер ами, несущей в массы свои великие начинания. У людей, работающих в этой системе, накопился богатый опыт, которым они охотно делятся с коллегами. При этом они с радостью принимают и чужие возможные варианты решения той же проблемы: как учить детей, не заставляя их зубрить учебники. Для этого они создают открытое сообщество учителей, приглашая туда всех желающих.

Чем же является продуктивное образование?

Система оценивания, скорее, похожа на индивидуальную консультацию у психолога, помогающего человеку не только осознать свое продвижение к намеченной цели, но и понять, что в нем самом этому мешает и как с этим бороться. Эта оценка всегда многогранна, а не линейна (от учителя к ученику). При этом обсуждается, что ученик сумел сделать, чему при этом научился, что нужно для наибольшего успеха в работе, какую деятельность он выбирает для дальнейшей учебы и почему. От этой оценки зависят не видимая успешность достижений, а следующие действия самого ученика.

Вместо уроков в системе продуктивного образования существуют следующие этапы:
• деятельность в социуме, в процессе которой учащийся не только использует, но и развивает собственные умения, выявляет преграды и препятствия, без преодоления которых он не сможет расти в данной профессии;
• обсуждение результатов и проблем с учителем, что одновременно является деятельностной оценкой и формой педагогической поддержки; такая оценка помогает ученику осознать достигнутые результаты и проблемы, принять решение о дальнейших действиях;
• обсуждение проблем с другими учащимися школы, благодаря которому дети могут выявить происхождение собственных проблем, помочь друг другу в решении общих важных вопросов;
• выход на новую, более осознанную деятельность как в социуме, так и внутри школы (это может быть и прохождение некоторого школьного курса, необходимого ребенку для его работы).

Источник

Сообщение «Понятие личностно-ориентированного развивающего обучения

Понятие личностно-ориентированного развивающего обучения.

Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризации ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по нашему мнению, личностноориентированная педагогика.

При проектировании образовательного процесса мы исходим из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности.

Традиционно образовательный процесс описывался как учебно-воспитательный, основными составляющими которого являлись, обучение и воспитание. На организацию последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребенок развивается только под влиянием специально организованных педагогических воздействий.

Обучение, которое обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие и есть развивающее обучение.

Концепция личностно-ориентированного обучения И.С.Якиманской

И.С.Якиманская разрабатывает субъектно-личностный подход, предпологающий отношение к каждому ребёнку, как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости. Без этого невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

В концепции И. С. Якиманской целью личностно-ориентированного образования является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка, их ”окультуривание”, превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социокультурным нормам.

И. С. Якиманская считает также необходимым в построении модели личностноориентированного образования различать следующие термины:

Индивидуальность (от лат. ” особь”) единичное, неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта собственного развития.

Предлагая свою концепцию личностно-ориентированного образования, Якиманская исходит из следующих положений:

Образовательный процесс на всех ступенях (начальные, средние, старшие классы) строится на основании единых принципов, целей и ценностей

Ценность школы: создание наиболее благоприятных условия для развития личности ученика как индивидуальности.

Цель обучения при личносто-ориентированном образовании: создать системы психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией не на ”усреднённого” ученика, а с каждым в отдельности, с учётом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов.

Основная функция образовательного процесса: организация индивидуального познания

и индивидуального развития.

В системе личностно-ориентированного образования основной задачей ставится использование субъектного опыта учащегося в образовательных целях. Субъектный опыт опыт собственной жизнедеятельности учащегося, опыт его познания, социализации, саморазвития, самореализации.

Личностно-ориентированное обучение формирует следующие умения:

самостоятельно приобретать и творчески использовать полученные знания; принимать самостоятельные и ответственные решения; планировать свою деятельность, прогнозировать и оценивать её результаты; принимать ответственность за себя и своё окружение; строить с другими людьми отношения сотрудничества и поддержки.

Использование субъектного опыта ученика предполагает разработку специального дидактического материала, обеспечивающего:

выявление индивидуальной избирательности ученика к типу, виду, форме материала; предоставление ученику свободы выбора этого материала при усвоении знаний; выявление различных способов проработки учебного материала, постоянного пользования ими при решении различных познавательных задач.

Основное педагогическое условие — преемственность знаний.

Особое место в педагогической концепции И.С.Якиманской принадлежит понятиям оценки и отметки.

В процессе самой работы важное место принадлежит оценке, причем оценке не только конечного результата, но и самого процесса выполнения задания учащимся. Оценка отмечает сильные и слабые стороны в работе, с её помощью осуществляется анализ ошибок, вырабаты-ваются пути решения задачи и рекомендации для дальнейшей работы. Оценка всегда производна от содержания и требований заданий. Но должна фиксировать не уровень усвоения знания, а характер организации деятельности ученика по овладению его содержанием.

Отметка это своеобразный ориентир, отражающий социальные требования к содержанию и уровню обладателя знаниями, умениями, навьжами, к учебному поведению в целом. То есть отметка — это инструмент сравнения достижений учеников друг с другом и ученика с самим собой. Отметка фиксируется на результате, оценка на процессе. Таким образом, оценка должна осуществлять две функции: диагностическую и прогнозирующую. А отметка — контролирующую и стимулирующую.

Взаимодействие учителя с учащимися — это обмен опытом познания и творчества.

Учитель выступает как носитель социально-культурных образцов. И в этом смысле он должен быть не авторитарен, а авторитетен для учащихся.

При взаимодействии с детьми учитель должен решать главную задачу изучение личности ребёнка в образовательном процессе, что включает в себя:

Создание и использование специального банка данных, раскрывающих особенности разви-тия личности каждого учащегося в условиях его школьной жизни.

Разработка карты изучения личности ученика в образовательном процессе с учетом специфических задач и целей образовательного учреждения (гимназия, лицей и т. д.)

Выявление и фиксация динамики целостного личностного развития каждого ученика через анализ когнитивной, мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сфер как основных составляющих в их взаимосвязи и единстве.

Разработка индивидуальных образовательных программ (в отличии от учебного стандарта), способствующих коррекции, стимулу, прогнозу личностного развития.

В качестве главного метода работы на уроке выступает рефлексия. Рефлексия направлена на выявление «смыслового поля», она смещает акценты с того, что ученик сделал, на то, как он это делал. Ученик должен уметь рефлексировать своё сознание, учитель — активно, корректно и этично использовать рефлексию ученика в образовательных целях.

Для выявления и описания индивидуальности каждого ученика используется метод клинического педагогического наблюдения. Описательный по своей сути, он исследует личность в естественных условиях.

На основании целей и задач личностно-ориентированного обучения выработаны критерии эффективности урока.

Разработка типовой школьной документации преследует две цели:

определение результативности деятельности школы в сравнительном плане; составление индивидуальной карты личностного развития каждого ученика, «школьного портрета». Цель составления карты индивидуального развития — получение объективных данных о личностном развитии (в основном касающихся познавательной сферы) прежде всего в интересах самого ученика, для прогноза его развития, для более обоснованных и правильных путей дифференцированного обучения. Она может использоваться при приёме на работу, в армию, для оптимизации педагогических воздействий, при смене места жительства и т.д.

В такой карте фиксируются способы учебной работы учащегося (направленность учения, операциональная сторона), отношение к предметному содержанию. На основании карты могут выдаваться справки и характеристики.

Карты хранятся у завуча и не предназначены для широкого круга пользования. Родители и педагоги могу ознакомиться с результатами исследований.

Модели личностно-ориентированного обучения

И.С.Якиманская вводит достаточно полную классификацию моделей личностно-ориентированного образования, условно разделяя их на три основные:

социально-педагогическая; предметно-дидактическая; психологическая.

Социально-педагогическая модель была основана на педагогике социального заказа воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образова-тельные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некое типовое явление, ”усредненный” вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к лич-ности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллек-тивизм и т. п. Образовательный процесс при этом был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).

Проектирование образовательного процесса основывалось на идее педагогического управления, формирования и коррекции личности без достаточного учета и использования субъект-ного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, само-воспитания).

Направленность такой технологии можно обозначить так: «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

Это свидетельствует о том, что на определенном историческом этапе развития российской общеобразовательной школы организация знаний по научным направлениям, программированное, проблемное обучение признавались основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, в которой дифференцированные формы педагогического воздей-ствия определяли содержание личностного развития.

Однако предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знаний, но не раскрывала сущностных истоков жизнедея-тельности самого ученика как носителя субъективного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний.

Предметная дифференциация строилась с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатывался программный материал, науч-ные тексты, дидактические материалы и т. п. Это приводило к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. Между тем отсутствие учета духовной дифференциации (более личностно значимой для учени-ков) затрудняло не только реорганизацию образования, но нередко порождало формализм в усво-ении знаний расхождение между воспроизведением ”правильных” знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише.

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содер-жания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

В субъектном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, не решаемая в рамках предметно-дидактической модели.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное пси-хическое образование, обусловленное генетическими, анатомофизиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения.

Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога, коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности.

Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической коррекции через специаль-ную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом (программированное, проблемное обучение).

В рамках такого индивидуального подхода проводилась предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась, только одним социальным институтом вузами. Во всех же остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного значения. Общеобразовательная школа в основном готовила к вузу и этот социальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась духовная дифференциация.

Психологические модели личностно-ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных (интеллектуальных) способностей, которые рассматривались прежде всего как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не индивидуальные способности. Средством развития этих способностей считается учебная деятельность, которою строится как «эталонная» по своему нормативному содержанию и структуре.

Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний.

Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретическому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания, специального конструирования учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели нагляднообразного словесно-логического мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели объединяет следующее:

• признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;

• формирование личности с заранее заданными (планируемыми) качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);

• понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социальнозначимыми эта—лонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;

• выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);

• определение механизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.

В настоящее время нами разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценка каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом.

Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.

Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обучения — не реализация его конечных целей (планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «ве1аор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.

Несколько соображений о проектировании личностно-ориентированной системы обучения. Исходя из ее специфики, невозможна построить идеальную модель, как это принято, т.е. наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материала», каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле мы различаем термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо) и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта). Эффект создания и управления личностно-ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным.

Проектирование личностно-ориентированной системы обучения предполагает:

• признание ученика основным субъектом процесса обучения;

• определение цели проектирования — развитие индивидуальных способностей ученика; • определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

Реализация личностно-ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приема и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образова-тельного процесса (учеников, учителей, родителей).

Необходимы также особые процедуры отслеживался характера и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка (сравнение не по горизонтали, а по вертикали, т.е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим), Для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения необходимо; во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются. Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей. В-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса.

Технология личностно-ориентированного обучения

Основным принципом разработки личностно-ориентированной сисгемы обучения, как отмечалось выше, является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.

Индивидуальность рассматривается как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Это свое-образие определяется совокупностью черт и свойств психики, формирующейся под воздействием разнообразных факторов, обеспечивающих анатомо-физиологическую, психическую организацию любого человека.

Индивидуальность обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяет индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно и это главное для человека в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности.

В обучении учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, создание социокультурной ситуации развития исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика. Но чтобы индивидуально работать с ка-ждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс.

Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.

Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностноориентирован-ного процесса можно выразить следующим образом:

учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения; • изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

• активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе

овладения знаниями; учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач; необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).

Можно сделать вывод, что личностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, саморемизации.

Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития; учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание; основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.

1. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979. — 144c. — (Воспитание и обуче-ние. Б-ка учителя).

2. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе [М.: Сентябрь, 1996 96с.

5. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000

Источник