что такое методические условия

УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ УСВОЕНИЕ ПОНЯТИЙ

Организуя работу по формированию грамматического понятия, Учитель должен помнить о методических условиях, обеспечиваю­щих эффективное усвоение данного понятия, таких, как:

1) активная умственная деятельность учащихся;

2) целенаправленная работа над развитием у детей лингвисти­ческого отношения к слову и предложению;

3) осознание существенных и несущественных признаков по­нятия;

4) включение нового понятия в систему ранее изученных;

5) раскрытие сущности связи языковых категорий в процессе изучения новой категории;

6) наглядное изучение понятия.

Мотивация деятельности активизирует начальный этап процесса познания путем сообщения ясной цели и конечного результата изу-

чения нового материала. Однако заинтересованность в изучении но­вого еще не означает, что учащиеся будут активны на всех этапах. Учитель должен позаботиться о том, чтобы включить детей в актив­ную учебную деятельность, предлагая последовательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового материала, сравнения полу­ченных фактов и первичного обобщения. Установка на активную ум­ственную деятельность остается ведущей для учителя и при подборе упражнений. Активность овладения материалом значительно возрас­тает, если учащиеся сами устанавливают, какие действия надо вы­полнить, чтобы правильно решить грамматическую или орфографи­ческую задачу, т.е. составляют алгоритм собственных действий.

Работа над развитием лингвистического отношения к слову и предложению. Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется у детей в процессе усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления и означает прежде всего осозна­ние взаимодействия семантической и грамматической сторон язы­ка (содержания и грамматических средств его выражения). Созна­тельное овладение языком идет параллельно формированию у школьников лингвистического отношения к языковым единицам: слову, морфеме, словосочетанию, предложению.

Развитие лингвистического отношения к слову осуществляет­ся по мере того, как у ребенка формируются умения:

— выполнять звукобуквенный анализ слова и соотносить зву­ковую и графическую стороны слова;

— проводить морфемный анализ и понимать роль морфем в передаче лексического значения слова;

— проводить грамматический анализ и понимать связи между принадлежностью слова к определенной части речи и граммати­ческими признаками слова (род, число, падеж и т.д.).

Лингвистическое отношение формируется постепенно и может быть разноуровневым: уровень узнавания, уровень осознания. Напри­мер, второклассники могут найти в предложении словосочетания, но объяснить, как (с помощью чего) связаны слова, входящие в словосочетание, не сумеют. А в III классе ученики уже могут ска­зать: связаны слова только с помощью окончания или с помощью окончания и предлога. Это иесть уровень осознания сущности свя­зи слов в словосочетании.

Осознание существенных и несущественных признаков понятия. Для успешного формирования понятий предметом осознания уча­щихся должны быть не только существенные, но и несуществен­ные признаки понятия. Выделение несущественных признаков пре­дупреждает ошибки ложного обобщения, выражающегося в том, что учащиеся несущественный признак принимают за существен­ный и берут его в качестве ориентира для определения понятия.

Например, при первоначальном знакомстве с однокоренными словами и корнем выяснился следующий факт: в классах, в кото­рых в качестве исходного материала использовались только бес­приставочные слова, часть детей пришли к ошибочному выводу, отметив, что корень стоит в начале слова.

Сделать предметом осознания учащихся существенный и несуще­ственный признаки понятия — это значит предупредить ложное обоб­щение, предупредить ошибку и способствовать усвоению понятия.

Включение нового понятия в систему ранее изученных.Это важ­нейшее условие усвоения понятия, применения знаний в речевой практике. Установление связей между понятиями составляет фун­дамент системы знаний по русскому языку, фундамент осознанно­го овладения языком. Связи между понятиями обеспечивают при­менения теоретических знаний при решении практических задач (грамматических, орфографических, речевых и т.д.).

Младшие школьники должны усвоить следующие основные связи:

— морфологические вопросы, на которые отвечают слова, и грамматические признаки этих слов;

— часть речи — член предложения;

— род, число, падеж имени существительного — род, число, падеж имени прилагательного;

— род имени существительного — окончание в именительном падеже — тип склонения;

— суффикс глагола в неопределенной форме — тип спряжения;

— именительный падеж существительного — подлежащее; кос­венный падеж — второстепенный член предложения;

— личное местоимение — лицо глагола;

— общий корень — смысловая общность однокоренных слов;

— лексическое значение слова — его морфемный состав.

Раскрытие сущности связи языковых категорий в процессе изу­чения новой категории. Оно осуществляется после изучения одной или нескольких категорий. Например, связь между лексическим зна­чением слова и его морфемным составом рассматривается сразу же при изучении частей слова, так как иначе роль той или иной мор­фемы раскрыть невозможно; учитель изменяет состав слова и пока­зывает, как в зависимости от этого изменяется смысл слова, за счет какой части слова происходят изменения: входить, переходить, уходить; часовой, часовщик; строитель, читатель.

Поскольку изучение любого грамматического материала имеет практическую направленность, важно научить школьников пользо­ваться знаниями о связях при решении практических задач: при написании слов, построении предложений, анализе слов и т.д.

Понимание связей постоянно углубляется, так как поле свя­зей может включать не два, а три и четыре компонента. Напри-

мер, понимание учащимися взаимосвязи предлога и падежной фор­мы слова базируется на комплексе знаний и умений, таких, как:

— умение выделить в предложении слова, связанные с помо­щью предлога;

— знание о единообразной функции предлога и окончания;

— умение правильно поставить вопрос к имени существитель­ному от другого слова в предложении;

— умение склонять имена существительные без предлога ис предлогом.

Установление связей между отдельными знаниями, т.е. приве­дение их всистему, дает возможность применять их на практике (в письменной иустной речи).

В процессе обучения языку системность знаний обеспечивает­ся программой.

1. Программа предусматривает такую последовательность изу­чения лингвистического материала, которая позволяет устанавли­вать научно обоснованные связи вновь изучаемого материала с ра­нее изученным.

2. Изучение явлений, между которыми устанавливаются свя­зи, может быть последовательным и параллельным.

3. Вновь изучаемый материал обязательно включается во вза­имодействие с ранее изученным. Для этого проводится сопостав­ление и противопоставление языковых понятий.

Наглядное изучения понятия. На разных этапах формирования понятий применение наглядности выполняет вполне определенную роль. На начальном этапе ознакомления с признаками понятия на­глядность используется в целях четкой подачи признаков изучае­мого явления в их конкретном проявлении в речи.

Специфика наглядных средств, используемых при формиро­вании языковых понятий, обусловлена тем, что объектом изуче­ния являются слова, словосочетания, предложения, члены предло­жения и т.п. Следовательно, в качестве средств наглядности наря­ду с таблицами, схемами, конкретными предметами иих изображениями выступает сам языковой материал. Тексты, отдель­ные слова и предложения должны быть такими, чтобы изучаемое понятие представлялось в них четко и выпукло, в наиболее ярком проявлении своей языковой функции и своих грамматических осо­бенностей. Это дает возможность учащимся абстрагировать при­знаки понятия, распознавать изучаемое явление среди других, сход­ных с ним. При выборе языкового материала необходимо руко­водствоваться лингвистическими особенностями изучаемых понятий. Наглядным окажется лишь тот материал, который находится в стро­гом соответствии с языковой природой изучаемой категории. На­пример, при изучении окончания учащимся предлагается текст, в

котором повторяется одно и то же слово (слово стоит в скобках в начальной форме). Изменяя форму слова, учащиеся наглядно убеж­даются в том, что окончания выполняют в предложении синтак­сическую роль (служат для связи одного слова с другим).

Таблицы и схемы широко применяются после выделения призна­ков понятия и служат целям обобщения абстрагированных признаков, установления между ними связей. Таблицы составляются постепенно совместно с учащимися в процессе выполнения упражнений.

Источник

Вопрос 21 Методические условия, обеспечивающие эффективное усвоение понятий.

I. Активная умственная деятельность учащихся. Известно, что результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. Репродуктивный (воспроизводящий) метод не дает желаемых результатов, поскольку не обеспечивает активной познавательной деятельности и в основном ориентирует ученика на запоминание.

Ясность для учащихся конечного результата изучения нового материала и цели (ради чего изучается та или иная языковая категория) создает мотив деятельности, активизирует начальный этап процесса познания. Однако заинтересованность в изучении нового еще не означает, что учащиеся будут активны на всех этапах работы.

II. Целенаправленная работа над развитием у учащихся лингвистического отношения к слову и предложению. Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется у учащихся в процессе усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления и означает прежде всего осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка (содержания и грамматических средств его выражения).

III. Осознание существенных и несущественных признаков понятия. Необходимо особо подчеркнуть, что для успешного формирования понятий предметом осознания учащихся должны быть не только существенные, но и несущественные признаки понятия. Выделение несущественных признаков предупреждает ошибки ложного обобщения, выражающегося в том, что учащиеся несущественный признак принимают за существенный и берут его в качестве ориентира при определении понятия.

IV. Включение нового понятия в систему ранее изученных — важнейшее условие усвоения понятия, применения знаний в речевой практике. Установление связей между понятиями составляет фундамент системы знаний учащихся по русскому языку, фундамент осознанного владения языком. Связи между понятиями обеспечивают мобильность применения теоретических знаний при решении практических задач (грамматических, орфографических, речевых и др.).

V. Раскрытие сущности связи определенных языковых категорийвключается в сам процесс изучения новой категории, а также осуществляется после изучения в отдельности каждой из рассматриваемых категорий или одной из них. Например, связь между лексическим значением слова и его морфемным составом рассматривается сразу же при изучении частей слова, так как иначе роль той или иной морфемы раскрыть невозможно; учитель изменяет состав слова и показывает, как в зависимости от этого изменяется смысл слова, за счет какой части слова происходят изменения: входить, переходить, уходить; часовой, часовщик; строитель, читатель.

VI. Наглядное изучение понятия. На разных этапах формирования понятий применение наглядности выполняет вполне определенную роль. На начальном этапе ознакомления с признаками понятия наглядность используется с целью четкой «подачи» признаков изучаемого явления в их конкретном проявлении в речи.

Итак, основными методическими условиями, способствующими усвоению грамматических понятий, являются: активная умственная деятельность учащихся, заинтересованность учащихся в познании нового, опора на их речевой опыт, системность знаний, целенаправленная работа над формированием у школьников лингвистического отношения к языковым единицам.

Вопрос 22 Грамматические и словообразовательные упражнения

Конечной целью изучения в школе теоретического языкового материала является осознанное его использование для грамматически правильного и стилистически точного выражения мысли в устной и письменной форме. Но применению знаний необходимо учить, причем учить целенаправленно и систематически.

Система упражнений предполагает строгий отбор видов упражнений в соответствии с этапом усвоения понятия и его спецификой, установление последовательности их выполнения с учетом возрастающей сложности и роста самостоятельности учащихся. Система основана на связи упражнений.

Виды упражнений. Классификация грамматических упражнений осуществляется по разным основаниям, и в зависимости от этого получаются разные типы упражнений. Если в основу деления положить характер формируемых знаний, то грамматические упражнения делятся на две большие группы: морфологические (включая и лексико-морфологические) и синтаксические. Если же в качестве основы выступает характер деятельности учащихся (точнее, характер умственных операций, которые выполняют учащиеся в ходе упражнения), то выделяются упражнения аналитические, синтетические, упражнения на сравнение классификацию, обобщение.

Источник

Методические условия, обеспечивающие эффективное усвоение понятий.

I. Активная умственная деятельность учащихся. Известно, что результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. Репродуктивный (воспроизводящий) метод не дает желаемых результатов, поскольку не обеспечивает активной познавательной деятельности и в основном ориентирует ученика на запоминание.

Ясность для учащихся конечного результата изучения нового материала и цели (ради чего изучается та или иная языковая категория) создает мотив деятельности, активизирует начальный этап процесса познания. Однако заинтересованность в изучении нового еще не означает, что учащиеся будут активны на всех этапах работы.

Интерес может быстро угаснуть, если учащиеся окажутся в условиях, требующих лишь механического запоминания определения или правила, которые даны в учебнике. Учитель должен позаботиться о том, чтобы у учащихся было стойкое активное отношение к изучаемому материалу. Поэтому он не дает готового решения вопроса, а включает детей в активную учебную деятельность, предлагая последовательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового материала сравнения полученных фактов и первичного обобщения.

Вернемся к рассматриваемому примеру о типах склонения имен существительных. Учитель мог бы предложить учащимся запомнить по учебнику, какие существительные относятся к 1-му склонению, какие — ко 2-му и какие — к 3-му, а затем путем проб и ошибок третьеклассники учились бы распознавать склонение на конкретных примерах слов. Возможен и иной вариант работы.

Так, например, в упражнении слова подобраны по одному из признаков сходства. В таких условиях второй признак учащиеся должны обязательно использовать, иначе будет ошибочное решение. Примеры: 1) Медведь, рысь, олень, тюлень, табель, календарь, смелость, медь, соль; 2) нить, нитка, вещь, вещичка, ночь, ночка, тетрадь, тетрадка. Первая группа слов сходна по окончанию, вторая — по роду. Работа начинается с установления сходства, а затем, учитывая различие, учащиеся определяют склонение и на конкретных примерах убеждаются, почему важно пользоваться совокупностью признаков, а не одним из них.

Активное владение материалом значительно возрастает, если учащиеся сами «устанавливают», какие действия надо выполнить, чтобы правильно решить задачу (в данном случае, чтобы правильно определить тип склонения имен существительных): 1) поставить слово в именительном падеже единственного числа (в начальную форму), 2) выделить окончание, 3) узнать род, 4) по роду и окончанию определить склонение. Пример рассуждения ученика III класса: «В нашем городе много музеев. 1) Ставлю слово в начальную форму — город; 2) выделяю окончание; окончание в именительном падеже нулевое; 3) узнаю род; город — он, мой — мужского рода; 4) определяю склонение: существительное мужского рода с нулевым окончанием 2-го склонения».

Ход рассуждения требует от учащихся активного оперирования знаниями, активной умственной деятельности. Постепенно рассуждения становятся все более сжатыми и частично автоматизируются.

II. Целенаправленная работа над развитием у учащихся лингвистического отношения к слову и предложению. Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется у учащихся в процессе усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления и означает прежде всего осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка (содержания и грамматических средств его выражения).

Сознательное овладение языком идет в параллели с формированием у школьников лингвистического отношения к языковым единицам и, в частности, к основным из них: к слову, морфеме, словосочетанию, предложению. Развитие лингвистического отношения к слову осуществляется по мере того, как у ученика формируются умения: выполнять звукобуквенный анализ слова и соотносить звуковую и графическую сторону слова; проводить морфемный анализ и понимать роль морфем в «передаче» лексического значения слова; проводить грамматический анализ и понимать связи между принадлежностью слова к определенной части речи и грамматическими признаками слова (род, число, падеж и т. д.).

Лингвистическое отношение формируется постепенно и может быть разноуровневым: уровень узнавания, уровень осознания. Например, второклассники могут найти в предложении словосочетания, но сказать, к а к (с помощью чего) связаны слова, входящие в словосочетание, объяснить не могут. Учащимся III класса доступно объяснение связи слов на более высоком уровне по сравнению со второклассниками (они могут сказать: связаны слова с помощью окончания и предлога или только с помощью окончания, т. е. указать грамматическое средство выражения связи). Однако это уровень элементарного осознания сущности связи слов в словосочетании. Более высокий уровень осознания обусловливается знанием типов связи слов в словосочетании, особенностей стержневого и зависимого члена словосочетания.

Учитель целенаправленно развивает у учащихся лингвистическое отношение к слову, словосочетанию и к предложению, создавая для этого в процессе обучения благоприятные условия. В частности, заботится о том, чтобы изучаемая категория действительно была предметом сознания ученика.

III. Осознание существенных и несущественных признаков понятия. Необходимо особо подчеркнуть, что для успешного формирования понятий предметом осознания учащихся должны быть не только существенные, но и несущественные признаки понятия. Выделение несущественных признаков предупреждает ошибки ложного обобщения, выражающегося в том, что учащиеся несущественный признак принимают за существенный и берут его в качестве ориентира при определении понятия.

Аналогичное явление имело место и в процессе изучения суффиксов. При анализе слов с нулевыми окончаниями (кустик, свисток, дружок) часть учащихся суффикс приняла за окончание, поскольку они были знакомы только со словами, в которых суффикс стоял перед окончанием (березка, игрушки и т. п.). Для избежания подобных ошибок необходимо не только варьирование материала с учетом существенных и несущественных признаков изучаемого языкового явления, но и их специальное сопоставление. Например, при изучении второклассниками роли предлога в предложении (служит для связи двух слов в словосочетании) необходимо провести наблюдения над предложениями, в которых слова, связанные с помощью предлога, стоят рядом, и над предложениями, в которых они разделены другими словами (например: Ребята работали в саду. Мальчики побелили стволы яблонь в школьном саду). Обобщая результаты наблюдений, учащиеся делают вывод о том, что слова, связанные с помощью предлога, могут стоять рядом, но могут быть и разделены другими словами. При склонении имен существительных в III классе учитель специально ставит учащихся перед необходимостью различать следующие два факта: предлог относится к имени существительному, но может стоять и перед именем прилагательным (жили в лагере, жили в пионерском лагере). Тот факт, что предлог употребляется с именами существительными,— это существенный признак предлога, а тот факт, что предлог в предложении часто стоит перёд именами прилагательными,— это несущественный признак. Сделать предметом осознания учащихся существенный и несущественный признаки понятия — это значит предупредить ложное обобщение (генерализацию), это значит предупредить ошибку и способствовать усвоению.

IV. Включение нового понятия в систему ранее изученных — важнейшее условие усвоения понятия, применения знаний в речевой практике. Установление связей между понятиями составляет фундамент системы знаний учащихся по русскому языку, фундамент осознанного владения языком. Связи между понятиями обеспечивают мобильность применения теоретических знаний при решении практических задач (грамматических, орфографических, речевых и др.).

Без установления связей между понятиями, без приведения их в систему невозможно познание языка учащимися.

V. Раскрытие сущности связи определенных языковых категорий включается в сам процесс изучения новой категории, а также осуществляется после изучения в отдельности каждой из рассматриваемых категорий или одной из них. Например, связь между лексическим значением слова и его морфемным составом рассматривается сразу же при изучении частей слова, так как иначе роль той или иной морфемы раскрыть невозможно; учитель изменяет состав слова и показывает, как в зависимости от этого изменяется смысл слова, за счет какой части слова происходят изменения: входить, переходить, уходить; часовой, часовщик; строитель, читатель.

С категорией рода имен прилагательных учащихся можно знакомить, естественно, после изучения рода имен существительных и сразу же раскрывать сущность связи этих двух частей речи. Спряжение глаголов можно изучать только после изучения лица местоимений и с опорой на связь лица глагола с лицом местоимений.

Установление связи между компонентами знаний, т. е. приведение их в систему, делает возможным их применение на практике (в письменной и в устной речи). «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов,— пишет К. Д. Ушинский,— дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знаний, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто.

Истинная педагогика, избегая обеих крайностей, дает ученикам прежде материал и по мере накопления этого материала приводит его в систему. Чем более и разнообразнее накопляется материал, тем выше становится система. ».

В приведенных суждениях К. Д. Ушинского образно раскрыта практическая непригодность бессвязных знаний, а также и ненужность формальной системы, звенья которой не наполнены конкретными знаниями. К сожалению, и то и другое еще имеет место в современной школьной практике и является, как и следует ожидать, причиной ошибок (ученик не в состоянии применять знания; они разрозненны). Заслуживает внимания высказанная в приведенных выше словах мысль К. Д. Ушинского о том, что по мере накопления знаний система становится все более высокой. В настоящее время положение о «разноуровневой» системе знаний получило особое развитие в трудах советских психологов и педагогов.

Как обеспечивается системность знаний в процессе обучения русскому языку? Во-первых, сама школьная программа предусматривает такую последовательность изучения лингвистического материала, которая позволяет устанавливать научно обоснованные связи вновь изучаемого материала с ранее изученным. Учителю необходимо методически четко представить сущность этих связей. Возможно последовательное и параллельное изучение явлений между которыми устанавливаются связи. Вопрос, что предпочесть: последовательное или параллельное изучение,— часто решается, исходя из лингвистической сущности материала. Например, вначале учащиеся изучают имена существительные, затем имена прилагательные, что позволяет раскрыть зависимость рода, числа и падежа имен прилагательных от рода, числа и падежа имен существительных; изучение местоимений предшествует глаголу; род имен существительных изучается раньше, чем склонение; изменение глаголов по временам изучается во II классе, спряжение глаголов — в III классе и т. д. Вновь изучаемый материал учитель обязательно включает во взаимодействии с ранее изученным. Для этого проводится сопоставление и противопоставление языковых понятий. Например, при изучении окончаний они сравниваются с приставками и суффиксами (устанавливается, что приставки и суффиксы служат для образования слов, а окончания — для изменения формы слов, для связи слов в предложении). Окончания сравниваются также с предлогами (раскрывается их сходство по выполняемой роли в речи: служат для связи слов). В процессе изучения приставки сравниваются с предлогами.

Как убеждают специальные исследования (С. Ф. Жуйков, Н. А. Щербакова и др.), результативность обучения повышается, если сравнение проводится на ранних этапах изучения нового материала.

VI. Наглядное изучение понятия. На разных этапах формирования понятий применение наглядности выполняет вполне определенную роль. На начальном этапе ознакомления с признаками понятия наглядность используется с целью четкой «подачи» признаков изучаемого явления в их конкретном проявлении в речи.

Специфика наглядных средств, используемых при формировании языковых понятий, обусловлена тем, что объектом изучения являются слова, словосочетания, предложения, члены предложения и т. п. Следовательно, в качестве средств наглядности, наряду с таблицами, схемами, конкретными предметами, их рисунками, выступает сам языковой материал. Тексты, отдельные слова и предложения должны быть такими, чтобы изучаемое явление было представлено в них четко и выпукло, в наиболее ярком проявлении своей речевой функции и своих грамматических особенностей. Эта так называемая внутренняя наглядность создает для учащихся возможность абстрагировать признаки понятия (при первоначальном знакомстве с понятием), распознать изучаемое явление среди других, сходных с ним в каком-либо отношении. Например, при изучении однокоренных слов целесообразно использовать тексты, имеющие в своем составе несколько таких слов.

1. Наша страна богата лесом. Тайга — огромный лесной массив. Каждый год по рекам сплавляют ценные породы леса. Речной путь самый дешевый и простой.

2. Каждый день уже неслись мимо стаи перелетной птицы. Первыми тронулись болотные птицы, потому что болота начинали замерзать. Утки тоже начинали готовиться к отлету. (Д. Н. Мамин-Сибиряк.)

3. У Иры отец водитель. Он водит грузовую машину. У Наташи лапа водник. Он плавает по реке Волге на судне.

В первом и во втором текстах представлено по две группы однокоренных слов, что обеспечивает возможность проведения наблюдения и обобщения об однокоренных словах с учетом их двух существенных признаков. Кроме того, в первом тексте учащиеся могут под руководством учителя сопоставить однокоренные слова (лесом, лесной) и формы одного и того же слова (лесом, леса) и наглядно убедиться в их отличии. Третий текст интересен тем, что в нем наряду с однокоренными словами (водитель, водит) есть еще и слово с омонимичным корнем (водник). Таким образом, каждый из текстов подобран (или специально составлен) так, что учащиеся, анализируя его с помощью вопросов учителя, выделяют существенные признаки формируемого понятия в. условиях сопоставления со словами неоднокоренными, но имеющими внешнее сходство. Экономно провести такое наблюдение позволяет внутренняя наглядность текста.

Как уже отмечалось выше, в целях активизации познавательной деятельности учащихся, материал для наблюдений они могут составлять сами по заданию учителя. Такого типа работа эффективна и с точки зрения большей наглядности для учащихся не только признаков понятия, но и процесса их выделения. Например, для первичного знакомства с однокоренными словами учитель показывает учащимся три шишки: сосновую, еловую и кедровую.

— Как называются эти шишки и почему?

— Сравните каждую пару слов и укажите их сходство. (Одинаковая часть (выделяют ее), имеют что-то общее по смыслу.)

— Слова, которые похожи по смыслу и имеют общую часть, называются родственными. Общая часть родственных слов называется корнем. Родственные слова иначе называются однокоренными.

В рассматриваемом примере вопрос: «Почему так названы.шишки?» — нацеливает учащихся на один из существенных признаков — смысловую общность родственных слов. Второй признак выделяется в ходе анализа подобранных слов запись которых сделала его наглядным.

Необходимо подчеркнуть, что само задание должно побуждать учащихся выполнить действие, направленное на раскрытие сущности понятия (этим и обеспечивается наглядность признака). Так, при раскрытии сущности однородных членов предложения целесообразно использовать задание, предусматривающее составление одного предложения из двух-трех (например: Весной мы радостно встречаем грачей. Весной мы радостно встречаем скворцов. Весной мы радостно встречаем ласточек. — Весной мы радостно встречаем грачей, скворцов, ласточек.).

Предварительно предложения разбираются по членам; учащиеся называют слово, которое повторяется; выясняется, почему в речи в подобных случаях люди предпочитают пользоваться одним предложением вместо трех. Учащиеся составляют из трех предложений одно, записывают, разбирают по членам, составляют схему.

Все выполненные учащимися задания-операции наглядно подводят их к выводу о том, что в предложении при одном сказуемом может быть не одно, а несколько второстепенных членов; и такие члены, относящиеся к одному и тому же слову и отвечающие на один и тот же вопрос, называются однородными.

Все приведенные выше примеры использования наглядности были направлены на выделение признаков изучаемого языкового явления, т. е. наглядность предшествовала определению понятия (первичная функция наглядности в отличие от вторичной, когда наглядность используется после знакомства с понятием в целях уточнения и лучшего усвоения знаний). «Наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в котором и через посредство которого, собственно, предмет усвоения еще только должен быть найден»1. Характеризуя роль наглядности, которая «включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педагогической задачей», А. Н. Леонтьев отмечает, что наглядный материал «служит как бы внешней опорол внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями».

При выборе заданий учитель руководствуется лингвистическими особенностями изучаемых понятий. Наглядным окажется лишь тот материал, который находится в строгом соответствии с языковой природой изучаемой категории. Например, при изучении окончания учащимся предлагается текст, в котором повторяется одно и то же слово. (Это слово стоит в скобках в начальной форме.) Изменяя форму слова, т. е. выполняя действия, соответствующие сущности окончания, учащиеся наглядно убеждаются в том, что окончания выполняют в предложении синтаксическую роль («служат для связи одного слова с другим»).

Необходимым заданием, также обусловленным лингвистическими особенностями окончания, является выделение слов, связанных с помощью окончания. Выполнение указанного задания позволяет конкретизировать общее положение: «окончание служит для связи слов в предложении». Только выделив эти слова, учащиеся видят наглядно связь слов и роль окончания в ее установлении.

При выборе наглядного материала для использования его на уроке русского языка учитель четко должен представлять себе, что будет сознаваться учеником в связи с поставленной целью. Один и тот же наглядный материал может быть использован с разной целью. Конкретный предмет (или рисунок) может быть показан в целях уточнения для учащихся лексического значения слова, которое является наименованием данного предмета. Например, в тексте упражнения встретилось слово пеликан. Учитель предлагает детям посмотреть картинку, уточнить для себя особенности этой птицы и кратко определить смысл слова (пеликан — йто большая водяная птица с длинным клювом и мешком под ним).

Предметный рисунок используется на уроке русского языка и при формировании грамматического понятия. Цель использования рисунка здесь несколько иная: подвести учащихся к осознанию сущности понятия. Например, при знакомстве с ролью имен прилагательных в речи учитель также может показать рисунок и предложить описать предмет, назвав его особенности. Естественно, описывая предмет (животное, растение, вещь и т. п.), учащиеся употребят в своей речи имена прилагательные. Учитель своими вопросами направляет внимание детей на признаки изучаемого грамматического понятия:

— Какие слова вы употребили, называя качества предмета? С какой целью? (Для точного описания предмета. для того чтобы отличить один предмет от другого. ).

В приведенном примере наглядный материал использован для наблюдений над ролью грамматического понятия (в данном случае — имени прилагательного) в речи: от конкретного учащиеся перешли к обобщению.

Четкое восприятие изучаемой языковой категории нередко создается повторением слова, на примере которого раскрывается сущность языкового явления.

При формировании понятий широко применяются таблицы и схемы. Они чаще используются уже после выделения признаков понятия (вторичная функция наглядности) и служат целям обобщения абстрагированных признаков, установления между ними связи. Таблица составляется таким образом, чтобы для учащихся наглядными были не только выделяемые признаки понятия, процесс выделения, но и структура таблицы. Поэтому целесообразнее таблицу составлять вместе с учащимися и не давать ее в готовом виде (данное утверждение не отрицает возможности использования готовых таблиц). При составлении таблицы учащиеся активно действуют с материалом, подлежащим осознанию и запоминанию, что, естественно, дает большую результативность усвоения.

Например, под руководством учителя учащиеся составляют таблицу «Предлоги и падежи».

Таблица составляется постепенно, в течение нескольких уроков. Учащиеся анализируют предложения и, в частности, выделяют слова, связанные с помощью предлога, ставят вопрос. На таблицу, которая представляет собой наборное полотно, выставляются карточки с предлогами и вопросами. В процессе выполнения упражнений таблица пополняется.

Итак, основными методическими условиями, способствующими усвоению грамматических понятий, являются: активная умственная деятельность учащихся, заинтересованность учащихся в познании нового, опора на их речевой опыт, системность знаний, целенаправленная работа над формированием у школьников лингвистического отношения к языковым единицам.

Источник