что такое концентрическое расположение учебного материала

I. Дидактика и информатика

Линейные и концентрические построения учебных программ

Содержание учебных предметов и частично методика их преподавания конкретизируется в учебных программах, которые представляют собой документы, устанавливающие состав, последовательность предъявляемого к изучению материала по каждому предмету с распределением его по годам обучения, по разделам и темам. По каждой теме указываются объем знаний, способы деятельности. Программа определяет результаты обучения, межпредметные связи, опорные знания, необходимые для изучения раздела или темы.

Исторически сложились две основные системы построения учебных программ — линейная и концентрическая.

Первая из них более проста: она предполагает последовательное изучение материала, как правило, без возвращения к изученной теме. Такое построение логично и экономно, но не дает в должной мере обеспечить глубину проработки, особенно в младших классах. Линейные программы используются главным образом в небольших (по объему понятий) и коротких (по времени) курсах, вмещающихся в один учебный год.

В концентрических программах курс реализуется в виде двух или более концентров. Концентры, каждый из которых представляет собой относительно автономный полный курс, строятся для нескольких возрастных контингентов школьников, последовательно изучающих единую систему концентрических курсов, постепенно расширяя их кругозор в изучаемой предметной области. В каждом концентре учащийся возвращается к базовым понятиям и основным законoмерностям этой предметной области.

По мере взросления и развития учащиеся переходят от концентра к концентру, накапливая и фундаментальные знания, и практический опыт их использования.

Система концентров связана с затратой существенно большего учебного времени. Вместе с тем она открывает возможности более глубокого освоения и более прочного закрепления знаний.

Представление о дидактической спирали, примеры

Когда имеются две различные системы, часто рождаются компромиссные идеи, которые порождают новую систему, объединяя достоинства и минимизируя недостатки обеих исходных систем. Так, из синтеза линейной и концентрической систем возникла широко распространенная сейчас система, получившая название дидактической спирали. Дидактическая спираль отличается от обычной концентрической системы планирования учебного материала непрерывностью перехода между концентрами. Поэтому дидактическая спираль как система построения учебных программ и организации учебного процесса нашла свое место в больших многолетних курсах, составляющих основу непрерывного образования. Такова, например, математика. Начальная школа и центральные классы средней школы (основная школа), оперируя целыми и рациональными числами, составляют первую ветвь дидактической спирали, в старших классах (базовая школа), где вводятся вещественные и комплексные числа, понятие предела и элементы математического анализа, математика поднимается на следующую ветвь спирали, в выпускных и профильных математических классах (и далее в высшей школе) начинается следующая ветвь дидактической спирали — дифференциальное и интегральное исчисление.

Такова биология с ее различными предметными компонентами: после начального курса естествознания в основной школе изучаются отдельные биологические дисциплины — ботаника, зоология, анатомия — с тем, чтобы в профильном уровне образования прийти к единой науке — биологии — с богатым багажом понятий и знаний, накопленных на предыдущем витке дидактической спирали.

Такова и история, в которой начальная ветвь дидактической спирали построена из серии отдельных (впрочем, содержательно продуманных и выстроенных в методическую последовательность) рассказов из истории своей Родины и родного края, обсуждаемых в младших классах. Следующую ветвь спирали составляют ряд курсов, прослеживающих хронологические эпохи человеческой цивилизации — от Древнего мира, через Грецию и Рим, к Средневековью и новой истории. Наконец, в выпускных профильных классах школьники выходят на новую ветвь спирали, где они могут ориентироваться не только в новейшей истории, но и в общих социальных проблемах развития человеческого общества.

Легко видеть, что дидактическая спираль непосредственно увязывается со структурным делением любого протяженного непрерывного образовательного курса на три компоненты — пропедевтическую, базовую и профильную. Такая связь компонент — витков дидактической спирали — подтверждена образовательным стандартом.

Известно, что цели (система формируемых у учащегося знаний, умений, навыков, компетенций) на трех витках дидактической спирали информатического образования различны.

Отличаются эти ветви и содержанием обучения: системы команд, алгоритмы, непосредственно и программно управляемые исполнители — на пропедевтическом витке, структуры данных и управляющие структуры в алгоритмике и модульные системы в информационных технологиях — на базовом, языковые системы процедурного и объектно-ориентированного программирования — на профильном.

Игровые формы, увлекающие младших школьников, заставят скучать старшеклассников, которые испытывают потребность в схематизации и абстрагировании знаний.

Несравнимы и средства: у младших — программные исполнители и роботы, у старших — многоязыковые высокоуровневые платформы.

Как следствие, сильно разнятся методики: зачастую опытный учитель, работающий со старшеклассниками, смущен и стеснен, когда ему приходится работать с малышами.

Важно отметить, что переход от одного витка к другому не только обоснован (например, требованиями возрастной психологии), но и управляем. Так, при обсуждении непрерывного школьного курса информатики не возникает вопрос о включении в такой курс элементов программирования и, в частности, знакомства с языковыми системами программирования. Вместе с тем на первом витке спирали непрерывного школьного информатического образования — в пропедевтическом курсе информатики — программирования нет (хотя в ряде экспериментов не только не отрицается возможность изучения и освоения начал программирования младшими школьниками, но и включаются уроки программирования на языках). Отсутствие механизмов программирования в продуманном пропедевтическом курсе не случайно (см. “Пропедевтический курс информатики” ): понятие переменной величины, ее имени, типа и значений, лежащие в фундаменте программирования, так же, как управляющие структуры и структуры данных, требуют того уровня психической зрелости, которая может быть сформирована к базовому курсу — к восьмому или, в лучшем случае, седьмому классу. Первый виток спирали методично готовит школьников к введению столь ответственных понятий с помощью алгоритмов, их видов и свойств, с помощью исполнителей и их систем команд, с помощью умений поиска информации и обнаружения объекта в множестве по задаваемому признаку.

Основные понятия информатики базового уровня могут быть усвоены с помощью языковых средств учебно-ориентированных языков или структурно—процедурных языков высокого уровня (Рапира, КуМир, Паскаль), но для перехода на следующий уровень информатического образования — профильный — сегодня уже необходимо программное обеспечение, базирующееся на новых концепциях — объектно-ориентированном программировании.

Среди других школьных дисциплин информатика привлекательна тем, что дидактическая спираль в ней используется не только в организации непрерывного курса, но даже внутри ее отдельных (достаточно объемных) тем. Вот характерный пример — тема редактирования текстовой информации. Она начинается на пропедевтическом уровне. Например, в известной программно-методической системе Роботландия основным инструментом темы становится адаптированный учебный редактор Микрон. Это простой моноширинный редактор, ограниченность средств которого вызывает снисходительную улыбку специалиста по технологии обработки текстовой информации. Но не следует забывать, что к восхищающему детей Микрону они пришли после знакомства со строковым редактором (в частности, с полями ввода команд в исполнителях и тренажерах). И вот они выходят на широкий простор полного экрана! В действительности здесь так много новых форм работы, что дети не теряют интерес к возможностям Микрона в течение сравнительно долгого времени. И потребуется новый стимул, чтобы они сменили свое увлечение. На типовой задаче контекстной замены, часто встречающейся в повседневной жизни, возникает трудность (задуманная разработчиками Микрона): в этой программе есть операция контекстного поиска информационного объекта, но нет операции замены.

Методика темы текстового редактирования построена так, чтобы учитель приводил детей к такой задаче в тот момент, когда созревала потребность в более совершенном инструменте. На уроках появляется МикроМир — учебно-ориентированный текстовый редактор с возможностями многооконной обработки, с использованием блочных структур, с таблицами и возможностью обработки табличных данных, с макросами и…, конечно, с контекстной заменой. Большое количество фундаментальных понятий из области обработки текстов и общих приемов информационного редактирования осваиваются в МикроМире. Но позднее, когда возникает необходимость показать важность единого интерфейса в разных технологических системах, назревает переход к очередному витку темы, когда школьники знакомятся с профессиональным редактором Word.

Обратите внимание на расположение трех текстовых редакторов — Микрон, МикроМир и Word — в школьном курсе информатики: первый из них работает на пропедевтическом витке дидактической спирали непрерывного курса, второй — на следующем витке, в базовой школе, Word — начинается на переходе со второго витка на третий, в начале профильного курса информатики. Это позволяет обучать школьников информационным технологиям не как рецептуре кнопочных приемов, а как дисциплине, формирующей мировоззрение. В теме “Редактирование текстовой информации” закладывается база для изучения других технологических инструментов и закрепляется фундамент из освоенных ранее умений и навыков операционного стиля мышления. Исходя из такой дидактической оценки технологии обработки текста, учителю полезно продумать классификацию понятий, механизмов и операций новой темы. (Важно подчеркнуть, что обсуждаемая классификация полезна не столько для конкретных методических рекомендаций по передаче новой учебной информации учащимся, сколько для формирования у учителя отчетливого представления об инвариантах текстового редактирования, другими словами, о месте и способах представления изучаемой темы в общей методике информатического образования.)

К первой категории относят наиболее общие понятия и методические приемы, которые являются инвариантными, едиными для всех редакторов информации, независимо от вида ее представления. На рисунке инварианты информационного редактирования показаны как ядро изучаемой в начальной школе темы редактирования информации.

Структура категорий редактирования

Инварианты редакторов информации в качестве базы для аналогий используются в непосредственно следующей за Микроном теме редактирования графической информации, а позднее — и в теме музыкальной информации.

Вторую категорию образуют понятия и операции, учитывающие особенности текстового представления информации и являющиеся общими для всех текстовых редакторов, независимо от их назначения и уровня сложности. Здесь они названы базовыми операциями редактирования текстов. К базовым операциям редактирования текстов необходимо будет обращаться не только при изучении Микрона, но и на последующих этапах непрерывного информатического образования при изучении других инструментов редактирования текстов (как учебных, так и профессиональных).

Наконец, к третьей категории относят специфические особенности текстового редактора Микрон. Именно в таких особенностях отражается ориентация программного продукта на конкретную предметную область — методику курса раннего обучения информатике.

Понимание классификации механизмов редактирования текста, их разделения на инварианты информационного редактирования, базовые операции рассматриваемого редактора как типового представителя средств обработки текста и, наконец, специфические особенности конкретного редактора позволяет учителю правильно ориентироваться в дидактической спирали темы, а также в использовании аналогий при изучении “параллельных” тем — редактирование графической и музыкальной информации, обработка числовой информации.

В дидактической спирали отдельной темы могут предусматриваться средства стимулирования для перехода на следующий виток дидактической спирали. Вот как, например, решался вопрос о таком переходе в первой отечественной двухкомпонентной программно-методической системе “Школьница” [8], состоявшей из Робика — языка управления роботами-исполнителями и Рапиры — учебно-ориентированного языка структурного программирования. Школьники начальной школы осваивали методы непосредственного и программного управления роботами-исполнителями в Робике до тех пор, пока в заданиях роботам не начали появляться вычисления арифметических выражений (задача, хорошо знакомая учащимся по школьным урокам математики). И в этой новой ситуации для вычислений предлагалась выросшая из Робика система команд, где сложение с присваиванием результата записывалось так:

СЛОЖИТЬ ЗНАЧЕНИЕ В ЯЧЕЙКЕ ПО ИМЕНИ А

СО ЗНАЧЕНИЕМ В ЯЧЕЙКЕ ПО ИМЕНИ Б И

ПОМЕСТИТЬ РЕЗУЛЬТАТ В ЯЧЕЙКУ ПО ИМЕНИ Д

Такая команда ошеломляла школьника (не представляющего пока возможности компактных записей в языках программирования) своей громоздкостью.

Важность такой команды хорошо видна, это начало освоения понятия переменной. И хотя, работая по принципу свертывания синтаксических конструкций, можно постепенно перейти к более коротким формам той же команды:

СЛОЖИТЬ А С Б ПОМЕСТИТЬ В Д

— все же настоящее удовлетворение школьников приходит тогда, когда учитель предлагает воспользоваться новым средством — языком Рапира, где вычислительная формула записывается почти так же, как на уроке математики:

8 В действительности во внутрипредметном, информатическом стандарте предусмотрена еще одна, не столько научно-дидактическая, а скорее, организационная классификация компонент структуры управления образованием — федеральная, региональная и школьная. В рамках этой второй классификации многие принципиальные проблемы развития образования — материальные ресурсы, стратегия подготовки кадров, методы принятия решений — вынесены с научного уровня на уровень административный, что не может не приводить к болезненным коллизиям в системе образования. Например, вопрос о постановке курса раннего обучения информатике (пропедевтического курса) в конкретной школе отдан в сферу ответственности директора школы (а не в сферу научных, дидактических аргументаций раннего обучения информатике), что в условиях нормативно-подушевого финансирования школ заставляет директора школы (особенно сельской малокомплектной школы) принимать конъюнктурные, а не научно обоснованные решения.

Источник

Понятие о концентрическом, линейном и линейно-ступенчатом принципе расположения учебного материала.

Теория и практика разработки учебных программ знает два способа их построения:линейный и концентрический.

В последнее время интенсивно обосновывается, в частности Ч. Куписевичем, так называемый спиральный способ построения школьных программ.

Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что отдельные части (шаги, порции) учебного материала выстраиваются как бы по одной линии и образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой и взаимообусловленных звеньев — ступеней учебной работы, — как правило, только один раз. Причем новое выстраивается на основе уже известного и в тесной связи с ним.

Такое построение учебных программ несет в себе как положительные, так и отрицательные явления в обучении. Достоинство линейного способа расположения содержания учебной программы заключается в его экономичности во времени, поскольку исключается дублирование материала. Недостатком линейного способа является то, что в силу возрастных и психологических особенностей учащихся, особенно на младшей ступени обучения, школьники не в состоянии постигать сущность изучаемых явлений, сложных по своей природе.

Концентрический способ построения учебных программ позволяет один и тот же материал (вопрос) излагать несколько раз, но с элементами усложнения, с расширением, обогащением содержания образования новыми компонентами, с углублением рассмотрения имеющихся между ними связей и зависимостей.

Концентрическое расположение материала в программе предусматривает не простое повторение, а изучение тех же вопросов на расширенной основе с более глубоким проникновением в сущность рассматриваемых явлений и процессов. И хотя концентризм замедляет темп школьного обучения, требует больших затрат учебного времени на изучение учебного материала, порой порождает у учащихся иллюзию знания тех вопросов, с которыми они повторно сталкиваются, что, естественно, снижает уровень их активности в обучении, концентризм в школьном обучении неизбежен. Это особенно ярко проявляется в процессе изучения языка, математики, истории и других предметов, которые изучаются в начальной школе и затем в старших классах. Аналогичное явление наблюдается и при изучении других предметов.

Негативных сторон линейного и концентрического способа построения учебных программ в значительной степени удается избежать при составлении учебных программ, прибегая к спиралеобразному расположению в них учебного материала, благодаря которому удается сочетать последовательность и цикличность его изучения. Характерной особенностью этого способа является то, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В отличие от концентрической структуры, при которой к исходной проблеме возвращаются порой даже спустя несколько лет, в спиральной структуре нет перерывов такого типа.

Кроме того, в отличие от линейной структуры обучение, обладающее спиральной структурой, не ограничивается одноразовым представлением отдельных тем.

Линейный (раздел изучается 1 раз); ступенчатый (раздел изучается в несколько этапов); концентрический (разделы изучаются «по кругу» от фонетики до синтаксиса).

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Понятие о концентрическом, линейном и линейно-ступенчатом принципе расположения учебного материала.

Понятие о концентрическом, линейном и линейно-ступенчатом принципе расположения учебного материала.

Понятие о концентрическом, линейном и линейно-ступенчатом принципе расположения учебного материала.

Источник

Концентрическое расположение учебного материала и выделение этапов обучения

Что такое концентр? Это такой отрезок учебного процесса, на протяжении которого учащиеся должны овладеть определенным комплексом грамматических структур, лексических еди­ниц, данных в типичных ситуациях общения.

Концентрический принцип расположения материала широко распространен в современной методике обучения иностранным языкам. На базе первых концентров учащийся уже может осу­ществлять подлинное речевое общение, хотя и в ограниченном числе ситуаций. В следующих концентрах происходит расшире­ние материала.

Каждый из концентров имеет собственную цель: первые обычно закладывают основы коммуникативного владения рус­ским языком в бытовых ситуациях, а в дальнейших даются уже лексика и конструкции, встречающиеся в общественно-полити­ческой и научной (научно-популярной) литературе.

Со многими грамматическими, да и с лексическими явлениями учащиеся встречаются несколько раз. Например, в первом концентре форма родительного падежа обычно изучается лишь в значениях направления (ехать из города), отрицания (нет вре­мени) и количества (два часа), а во втором та же форма появ­ляется в значении принадлежности (дом отца).

Принципу концентризма соответствует и расположение ма­териала в учебниках. Так, концентрами, относительно целостны­ми и завершенными, в учебнике «Русский язык для всех» явля­ются каждые пять уроков: не случайно именно в конце такого цикла дается обобщающее занятие, направленное на системати­зацию грамматических знаний учащихся.

Этап — это тоже концентр, но соответствующий большему отрезку учебного времени и более общим целям. Обычно выделяется три этапа: начальный (подготовительный факуль­тет), продолженный (I — III курсы) и продвинутый (IV — V курсы).

При обучении на курсах и в кружках целесообразно выделять только начальный и продолженный этапы, поскольку обес­печить продвинутый этап обучения в этих условиях очень труд­но, практически невозможно. Иногда обучение ограничивается и начальным этапом (например, при «туристском» владении рус­ским языком).

Каждый этап имеет свои цели, свое содержание и методику работы. Его продолжительность определяется не сроком (месяц, год), а тем, решены ли его цели и задачи.

Особенности начального этапа

Начальный этап — самый важный и ответственный, поскольку обеспечивает дальнейшую эффективность обучения. Начальный этап — это период обучения, когда учащиеся приобретают определенные навыки слушания, говорения, чтения и письма, овладевают минимумом грамматики и лексики, который, не будучи чрезмерным, позволяет им общаться в различных ситуаци­ях повседневной жизни, преимущественно устно. Вместе с тем этот минимум должен адекватно отражать систему русского языка. Типовыми системными категориями русского языка являются род, число, падеж, время, вид, наклонение, степени сравнения, односоставность и двусоставность предложений, сочинительный и подчинительный характер связей и др.

Как и на всех этапах и во всех концентрах, на начальном этапе цели обучения — комплексные, т. е. обеспечивающие рав номерное развитие всех видов речевой деятельности. Правда, главной целью остается устная речь, которая является базой и условием для обучения чтению и письму.

Организация учебного материала на начальном этапе также всегда комплексная. Иначе говоря, учащиеся параллельно овла­девают разными аспектами языка — фонетико-интонационным, лексическим и грамматическим. На дальнейших этапах, особен­но на продвинутом, комплексная подача языкового материала может иногда заменяться аспектной.

Начальный этап, как и другие, состоит из последовательных концентров, решающих более частные задачи.

Начальный этап особенно важен в плане овладения учащи­мися фонетико-интонационными особенностями русского языка, что обеспечивает понимаемость речи. Поэтому иногда обучение на начальном этапе начинается с вводно-фонетического курса.

Первая встреча учащихся с русским языком — это обычно и первое серьезное знакомство со страной, ее социальным строем, историей и культурой. И, конечно, особенно важно, чтобы уже на начальном этапе обучения русскому языку давались и страноведческие знания. Они могут входить в текст учебника, выступать в виде иллюстраций или диафильмов, кинофильмов и т. п. Например, в учебнике «Русский язык для всех» даются фотографии проспекта Калинина в Москве (урок 1), могилы Неизвестного солдата, стройки (урок 2), станции метро и т. п. В страноведческом тексте «Наш газетный киоск» (урок 10) приведены наименования популярных газет и журналов (кстати, здесь же дана иллюстрация—фотография обложек нескольких журналов).

Для начального этапа вообще очень важна наглядность как в учебнике, так и дополнительно — на уроке.

Успех обучения на начальном этапе во многом зависит от использования разного рода аудиовизуальных и технических средств — звучащих фонокурсов или фоноприложений к учебникам, кинофильмов. На начальном этапе, в особенности при обучении фонетике трудно обойтись без работы в специальных лингафонных каби­нетах.

В целом для данного этапа характерна большая интенсивность учебной работы и большая концентрация учебного времени.

Принцип сознательности

Можно обучать иноязычному общению при помощи имитации и приспособления речи к условиям и задачам общения. Но этот путь неэффективен. Сознательность не противоречит коммуникативности, а дополняет и развивает ее.

Сознательное усвоение — необходимый и важный шаг на пути к автоматизации речевых навыков (прежде всего) и коммуникативных умений: без обращения к сознанию учащихся невозможно одновременно обеспечить и автоматизм общения на иностранном языке, и его творческий характер. В частности, будет затруднен процесс переноса навыков и умений, выра­ботанных в той или иной ситуации и на определенном языковом материале, на новый материал и в новые ситуации.

Принцип учета родного языка

Принцип сознательности реализуется в частном принципе учета одного языка. На самом начальном этапе обучения, когда еще не достигнут полный автоматизм русской речи, учащиеся вольно или невольно мысленно переводят фразы, которые им нужно сказать, с род­ного языка на изучаемый. При этом они очень часто бессозна­тельно переносят какие-то особенности родного языка на по­строение русской речи. Например, для русского языка характер­но двойное отрицание (Я никого не вижу). Типичная ошибка студента, в родном языке которого нет такой грамматической структуры, — пропуск одного отрицания: Я никого вижу.

Когда навыкипроизношения звуков, ударения, интонации, присущие родномуязыку, переносятся на русскую речь, говорят об «иностранном акценте».

Использование навыков и умений родного языка может распространяться не только на грамматику и фонетику, но и на лексику (словоупотребление): вместо русского используется слово родного языка или изучаемая лексическая единица, употребляется в соответствии с нормами языка учащихся.

В результате в речи обучаемых возникают типичные (обще­распространенные) и устойчивые ошибки, коренящиеся в различии навыков и умений, характерных для речи на родном и русском языке. Отрицательное влияние родного языка на изучаемый (в нашем случае русский) называется интерференцией. Задача преподавателя — предотвратить интерференцию, а я этого он должен отдавать себе ясный отчет, где ошибки наиболее вероятны, и обращать внимание учащихся на возможность ихпоявления.

Но родной язык может не только мешать, но и помогать усвоению иностранного. Положительное влияние родного языка на изучаемый называется переносом.

Так, в поль­ском языке имеется почти такая же система склонения и практически такая же система согласования, как в русском. Интона­ции испанского языка совсем незначительно отличаются от рус­ских и т. д.

В другом случае только перенос навыков недостато­чен: необходима серьезная их коррекция. Например, в немецком языке и в литературном арабском языке есть падежи, но эта система склонения резко отличается от русской. Еще пример: силовое ударение во французском языке значительно отличается от русского по своей роли в слове и предложении.

Тре­тий случай — приходится формировать нужные навыки совер­шенно заново. Так, вьетнамцам совершенно чуждо явление именного словоизменения (склонения): у них нужно с самого начала сформировать соответствующие навыки. Во вьетнамском языке отсутствует практически и силовое ударение, во всяком случае, оно не играет столь важной роли, как в русском.

Зная все это, преподаватель может воспользоваться бессо­знательным переносом навыков и умений родной речи на рус­скую, чтобы избегнуть лишней, ненужной работы и сосредото­читься на наиболее «опасных» (в смысле появления ошибок) яв­лениях русского языка (например, особенности глаголов дви­жения и видовые различия).

Обучая русскому языку, преподаватель должен учитывать особенности национальной культуры, отраженной в языке и в пра­вилах общения на нем, а также сходства и различия, которые имеются между родной для учащихся и русской культурой.

Лекция 2

Тема «ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ»

Задачи обучения произношению

Обучение произношению является необходимым условием для формирования навыков и развития умений всех видов ре­чевой деятельности на русском языке.

На начальном этапе ставится задача сформировать у уча­щихся навыки правильного фонетического оформления речи, а на последующих этапах — обеспечить дальнейшее совершенство­вание произношения.

В методической литературе эти навыки определяют термином «слухо-произносительные», тем самым подчеркивая взаимосвязь двух сторон произношения:

— артику­ляционной (произносительных работ органов речи) и

— акустиче­ской (слуховых эффектов).

Сл ухо-произносительный навык — это способность правильно воспринимать слышимый звуковой образец (ассоциировать его со значением) и адекват­но его воспроизводить. Показателем сформированности слухо-произносительного навыка является доведение указанной спо­собности до совершенства. Это значит, что восприятие слыши­мого звукового материала и его воспроизведение осуществляются автоматизированно, безошибочно и быстро, стабильно (каче­ство и время выполнения не изменяются).

Требования, которые предъявляются к уровню слухо-произносительных навыков учащихся, зависят от целей и условий обу­чения. В частности, за время, которое отводится на обучение произношению в кружках русского языка, занимающихся один-два раза в неделю, невозможно выработать безупречное произ­ношение. В этом случае следует ограничиться так называемым приемлемым произношением, т. е. таким, которое не нарушает смысловые стороны речи и является достаточным для понима­ния собеседниками друг друга при общении.

В каждом языке звуки соотносятся друг с другом по-разному и по-разному функционируют в речи. Напри­мер, в русском языке все согласные делятся на твердые и мяг­кие, а в английском и французском такого противопоставления нет. Русский человек, когда он говорит, автоматически контро­лирует себя, чтобы не сказать, допустим, угол вместо уголь, так как получится другое слово, изменится смысл. А если англича­нин произнесет мягче или тверже, то английское слово будет звучать непривычно, но смысл слова не изменится.

Различия фонетических систем русского и родного языков создают большие трудности при обучении произношению, по­скольку даже те звуки, которые в них фактически совпадают по артикуляции, на деле оказываются не одними и теми же. При­ведем пример. В немецком языке есть звуки [s] и [z].Они схожи по артикуляции с русскими [с] и [з]. Более того, они, как и рус­ские, противопоставлены по глухости — звонкости. Казалось бы, у немцев нет проблем с усвоением русских [с] и [з]. Однако в начале слова перед гласным в немецком языке может быть только звонкий согласный, а в русском в этой фонетической по­зиции может быть и звонкий [з], и глухой [с]. Ср: золото [золътъ], солдат [с лдат]. Поэтому в произношении немца одинаково зву­чат разные русские слова. Для русского человека зуб [зуп]—это не суп [суп], а зон [зон] это не сон [сон] и т. д.

Обучение произношению на начальном этапе включает в себя три основных звена: работа над отдельными звуками, словами, предложениями. Ограничиться одним каким-либо звеном нельзя, так как каждое характеризуется своими собственными трудно­стями. Правильного произнесения слова недостаточно для пра­вильного интонационного оформления предложения. Поэтому необходима тщательная работа над всеми указанными звеньями.

Дата добавления: 2018-10-26 ; просмотров: 1397 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник