что такое когнитивный компонент в педагогике

КОГНИТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ

КОГНИТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ

В этом компоненте профессионального самосознания учителя, на наш взгляд, необходимо различать процесс самопознания и результат — систему знаний о себе, индуцируемую в «образ Я» как профессионала-педагога.
В нашем понимании «образ Я» педагога является обобщенной системой представлений субъекта о себе, образующейся в результате процессов осознания себя в трех взаимодополняющих и взаимопересекающихся системах: в педагогической деятельности, в педагогическом общении и в личностном развитии.
«Образ Я» педагога имеет преимущественно когнитивный характер и является относительно устойчивым образованием, хотя, разумеется, подверженным периодическим колебаниям под воздействием внутренних и внешних факторов. Нельзя говорить о высоком уровне самосознания в случае неглубокого или неверного понимания себя педагогом хотя бы в одной из указанных выше систем. Когнитивный компонент представляется в структуре самосознания ведущим.

АФФЕКТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ

Этот компонент профессионального самосознания учителя характеризуется совокупностью трех видов отношений:

1) к системе своих педагогических действий, к своим целям и задачам, к средствам и способам достижения этих целей, к результатам своей работы;
2) к системе межличностных отношений с учениками; к реализации основных функций педагогического общения — информационной, социально-перцептивной, презентативной, интерактивной и аффективной;
3) к своим профессионально значимым качествам и в целом к себе как профессионалу.

Одним из важнейших понятий, связанных с аффективной подструктурой профессионального самосознания учителя, является самооценка.
Вообще говоря, самооценка в отечественной психологии рассматривается в двух аспектах: в ее связи с личностью и в ее связи с самосознанием. Разумеется, подобное разделение условно, и эти два подхода не противоречат друг другу, а скорее взаимодополняются.
Нам представляется, что для обозначения эмоционально-ценностного отношения к себе следует использовать термин «самооценивание». При этом подчеркивается процессуальная сторона самоотношения. Результатом процесса самооценивания становится устойчивое обобщенное отношение личности к себе.
Если у учителя есть знание о себе, о своих личных и профессиональных качествах, то на основе этих знаний и самооценивания возникает эмоционально-ценностное отношение к себе.

ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ

Внешние проявления характеризуют поведенческий компонент профессионального самосознания учителя. По нашему мнению, основным психологическим механизмом этой подструктуры является удовлетворенность педагога собой и своей профессиональной деятельностью.
Учитель, удовлетворенный собой, не испытывает тревожности и внутреннего напряжения при общении с учениками. Обладая адекватной самооценкой и позитивным самоотношением, он с большей готовностью, чем его коллега с неадекватной самооценкой и высокой степенью неудовлетворенности, идет на контакт с детьми, демонстрирует способность к их безусловному принятию. Тем самым педагог оказывает позитивное воздействие на самооценку и самоотношение детей, стимулирует у них стремление к успехам в учебной деятельности и в конечном счете оказывает развивающее воздействие на их личность.

Я-КОНЦЕПЦИЯ

Психологической предпосылкой развития профессионального самосознания учителя и его конечного продукта — Я-концепции является конструктивное преодоление педагогом трудностей, препятствующих тем или иным видам деятельности, поведенческим актам, способам самореализации
А если он не может преодолеть все эти трудности? Или преодолевает их, как «Нарцисс», «Самодур» или, скажем, «Штамповщик», то есть неконструктивно? Основную причину неудач следует искать опять-таки в профессиональном самосознании — точнее, в его невысоком уровне развития. А это значит — неадекватная самооценка, негативное самоотношение, слабая саморегуляция, которые проецируются на учащихся в педагогическом общении.
Неумение осознать возникающие трудности еще более усугубляет ситуацию. И наоборот — чем выше уровень профессионального самосознания учителя, обусловленный чувством удовлетворенности собой, тем более ясным становится понимание педагогом трудностей и преград, встречающихся в его деятельности. При этом, обладая адекватной самооценкой, позитивным самоотношением и уверенностью в себе, учитель способен находить конструктивные способы преодоления трудностей и тем самым еще более расширять сферу профессионального самосознания.

РЕФЛЕКСИЯ

Этот процесс развертывается благодаря наличию такого важного феномена личностного развития, как рефлексия. В традиционном понимании этот термин означает процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.
В то же время в социальной психологии рефлексия выступает в форме осознания субъектом того, как другие понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. Изучение рефлексии во втором ее значении осуществляется при коммуникациях и в совместной деятельности: в имитационных и организационно-деятельностных играх, при проведении психологических тренингов, при коллективном решении задач, при взаимоотношениях в организационных системах.
Особую роль рефлексивные действия играют в развитии самосознания при общении и взаимодействии с другими людьми.
Рефлексию можно рассматривать в качестве механизма самосознания. Рефлексия дополняется и обогащается в процессе обратной связи, что позволяет индивиду корректировать свою деятельность и общение, произвольно управлять своим поведением. Два психологических механизма — рефлексия и обратная связь — являются, по-видимому, комплиментарными.

ИСТОЧНИКИ РАЗВИТИЯ САМОСОЗНАНИЯ

В профессиональном самосознании учителя специфика рефлексивных процессов обусловлена многообразными реально-практическими ситуациями педагогической деятельности, требующими от учителя развитого умения верно оценить себя, свое место, возможности и варианты действий, учесть особенности своего «портрета» в глазах учеников.
Самоанализ учителя, основанный на обобщенных принципах анализа педагогической деятельности, развивает у него педагогическую рефлексию как профессионально значимое качество личности. Таким образом, рефлексия в педагогическом труде выступает двояко: и как один из механизмов профессионального самосознания учителя, и как профессионально значимое качество личности. В форме продукта педагогическая рефлексия является аффективно-когнитивным образованием, включающим эмпатию.
Поскольку основными источниками развития самосознания личности являются собственная практическая деятельность человека и общение, то и на процесс развития профессионального самосознания учителя и формирование убежденности в личностной и профессиональной компетентности в соответствии с этим оказывают влияние две наиболее значимые группы факторов. К одной группе относятся ожидания и оценочные суждения представителей непосредственного социального окружения педагога — его коллег, администрации, учеников. Во второй группе факторов можно выделить его собственные мотивационно-ценностные ориентации и ожидания от самого себя как профессионала, вытекающие из его практической педагогической деятельности.

ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ

Для того чтобы понять, как происходит развитие профессионального самосознания учителя, давайте рассмотрим схему 2, где этот процесс отражен в самом обобщенном виде.
Кратко эту схему можно интерпретировать следующим образом.
Педагог, сталкиваясь в повседневной практической деятельности с ситуациями, требующими постоянного поиска и новых эффективных способов преодоления трудностей, так или иначе анализирует эти способы и оценивает результаты своего труда.
На основе этого анализа, опирающегося на систему мотивационно-ценностных ориентаций, педагог формирует когнитивный «образ Я» как профессионала, испытывает эмоциональные переживания в процессе самооценивания, индуцируемые в некоторое самоотношение. Когнитивная и аффективная подструктуры профессионального самосознания учителя определяют поведенческую подструктуру.
Вместе с тем педагог посредством обратной связи получает информацию извне, содержащую оценочные суждения коллег-учителей, администрации школы и, разумеется, самих учеников. В результате вербальной и невербальной коммуникации эта информация либо принимается, либо отвергается педагогом. В случае принятия информации о себе педагог учитывает ее при формировании собственной Я-концепции и в когнитивном и в аффективном аспектах.
Разумеется, оценки других людей и самооценка педагога могут не совпадать, вследствие чего возникают внутренние противоречия, которые требуют разрешения.
Для педагога, обладающего высоким уровнем профессионального самосознания и убежденного в своей компетентности, внешние оценки не становятся причиной возникновения психологической защиты и эмоционального напряжения, а служат предметом глубокого анализа и рефлексии. Однако для учителя с низким уровнем профессионального самосознания расхождение внешних оценок с собственной оценкой превращается в сильный фрустрирующий фактор.
Чрезвычайно важными для развития профессионального самосознания педагога являются его ценностные ориентации, установки, ведущие мотивы, основополагающие принципы обучения, которые он реализует в своем труде.

ПАРАДИГМЫ ОБУЧЕНИЯ

В педагогической психологии можно выделить две основные парадигмы обучения — авторитарную и гуманистическую.
Ориентация учителя на авторитарную парадигму основывается на изначальной негативной установке, заключающейся в том, что ученики в подавляющем большинстве противостоят обучению, не желают учиться и мотивировать их на это невозможно. Остается единственный, с точки зрения авторитарно ориентированного педагога, выход из этой ситуации — организовать систему действий, нацеленных на то, чтобы «заставить» детей учиться. Вследствие такого подхода учитель, находясь в позиции «над» учащимися, в качестве главной задачи своей педагогической деятельности рассматривает формирование знаний, умений и навыков, а не системы убеждений и отношений.
Задача развития личности ребенка отступает на второй план. Такой подход автоматически лишает педагога доверительных межличностных отношений с учениками, свободы творчества и саморазвития.
В отечественной психологии общепринята точка зрения, согласно которой развитие самосознания личности происходит прежде всего под влиянием общественного сознания, господствующих в обществе мировоззрения, нравственных и эстетических норм. Поэтому развитие самосознания учителя зависит от отношения к нему общества.
До тех пор пока учитель будет причисляться к разряду работников непроизводительного труда, к нему и относиться будут как к человеку, не производящему ценностей. А между тем развитие личности учащихся — это не только одна из главных, но и одна из самых трудоемких сфер духовного производства в обществе. Социальное положение учителя в значительной степени определяет его отношение к себе, к ученику, к профессии.
Педагог, ориентированный на гуманистическую парадигму в обучении, реализует себя в педагогической деятельности не в качестве безликого передатчика знаний и навыков, а в качестве саморазвивающейся личности, активно способствующей позитивному личностному развитию каждого ученика. В результате такого взаимодействия происходит рост самосознания как учителя, так и ученика.

Источник

Когнитивная педагогическая технология

учитель математики и информатики СОШ №1

КОГНИТИВНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

Когнитивистика (когнитивная наука) (лат. cognitio — познание) — междисциплинарное научное направление, объединяющее теорию познания, когнитивную психологию, нейрофизиологию, когнитивную лингвистику и теорию искусственного интеллекта.

Современный этап в развитии цивилизации характеризуется резким увеличением объема информации и стремлением ускорить процесс её обмена. Поэтому основой развития общества является стремление к быстрому обмену информацией и создание простых и надежных для пользователей средств, которые позволят решить эту задачу.

В педагогической деятельности же большое накопление информации привело к непрерывному обучению. Обучаемым для успешного обучения необходим высокий уровень интеллектуального развития восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня логических операций и т. д. При недостаточном развитии указанных качеств они способны это компенсировать за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, степени притязаний, тщательности и аккуратности в учебной деятельности. Однако интерес к обучению и успеваемость все равно снижается. Чтобы этого не произошло, приобретенные ими знания должны быть осмысленны и ценностно-ориентированы. Один из путей решения данной проблемы – это совершенствование педагогической технологии. Современное образование предлагает множество различных видов таких технологий. На наш взгляд одной из самых эффективных педагогических технологий для активного обучения является – когнитивная технология.

В сфере познавательной деятельности когнитивные технологии базируются на положениях когнитивной психологии, занимающиеся человеческим разумом, мышлением и теми ментальными процессами и состояниями, которые с этим связаны.
В современных исследованиях интеллекта вместо понятий «внимание», «память», «мышление», которые характеризуют познавательную деятельность человека, используется термин «когнитивный». Этот термин означает «познавательный». Михаил Евгеньевич Бершадский с этим не соглашается. Он утверждает, что термин «когнитивный» описывает познавательную деятельность с точки зрения процессов информационного обмена человека с окружающей средой. Поэтому дословный перевод слова «когнитивный» как «познавательный» будет неточным. Ведь когнитивная психология изучает процессы восприятия, переработки, хранения и применения информации человеком при взаимодействии с внешним миром.

Основная цель когнитивной психологии – интеллектуальное развитие обучаемых в процессе усвоения систематического научного содержания.

Р. Солсо писал, что «когнитивная психология изучает то, как люди получают информацию о мире, как эта информация представляется человеком, как она хранится в памяти и преобразуется в знания и как эти знания влияют на наше внимание и поведение. Когнитивная психология охватывает весь диапазон психологических процессов – от ощущений до восприятия, распознавания образов, внимания, обучения, памяти, формирования понятий, мышления, воображения, запоминания, языка, эмоций и процессы развития; она охватывает всевозможные сферы поведения».

Когнитивная психология породила новое направление в педагогике – когнитивные технологии обучения. Под когнитивными педагогическими технологиями мы понимаем учебный процесс интеллектуального развития обучаемых, имеющий модульную структуру.

Одно из центральных понятий когнитивной технологии – понятие когнитивные схемы. Человек воспринимает информацию с помощью доступных ему когнитивных схем, если же эти средства отсутствуют, то информация либо воспринимается, либо частично искажается. Восприятие человека – это активный процесс сбора информации, осуществляемый с помощью специальных когнитивных схем, которые «формируются в процессе обучения в течение всей жизни, поэтому «опыт, знания, навыки воспринимающего оказывают критическое влияние на полноту восприятия реальных предметов и событий». Развитие нового учебного материала всегда сопровождается применением некоторых приемов, методов познания или логических операций, которые представляют собой способ преобразования информации. Для встраивания новой информации в уже имеющуюся у обучаемого систему знаний необходимо, чтобы в его сознании существовали когнитивные схемы, способствующие каждой применяемой процедуре. Если эти схемы отсутствуют, то способ получения новой информации обучаемым понят быть не может. Искаженная, неполная или ошибочная когнитивная схема, имеющаяся в сознании обучаемого, приводит к искаженному, частичному или ошибочному восприятию информации из окружающей среды, что затрудняет или делает невозможным адаптивное поведение. Поэтому обучение следует рассматривать как процесс формирования когнитивных схем, соответствующих той информации, которую необходимо научиться воспринимать и перерабатывать для адекватного реагирования на требования окружающих.

Когнитивная технология имеет модульную структуру. Каждый модуль – это система уроков, объединенных общей дидактической целью. Фактором формирования модуля, является процедурная информация в основе частного или общего метода научного познания. Каждый модуль делится на три блока уроков, на каждом из которых решается определенная дидактическая задача: блок входного мониторинга; теоретический блок; процессуальный блок.

Рис.1 Структура когнитивной технологии

Блок входного мониторинга. В этом блоке уроки предназначены для получения информации об уровне когнитивной готовности обучаемых к восприятию и пониманию новой учебной информации и выполнению различных познавательных действий и операций. Когнитивная готовность определяет успешность всей дальнейшей деятельности обучаемых по усвоению нового учебного материала. Для изучения актуального уровня когнитивного развития используется специальная система мониторинга, которая диагностирует базовые когнитивные характеристики интеллекта, имеющие нейрофизиологическую природу; общеучебные умения; межпредметные знания и умения; предметные знания и умения.

Теоретический блок. В этом блоке изучается декларативная информация. Основной задачей для учителя является формирование семантических сетей изучаемых понятий, связываемых с уже известными обучаемому понятиями с помощью общих логических и специфических предметных видов связи.
Процессуальный блок. В этом блоке изучается процедурная информация. Она содержит правила и алгоритмы выполнения различных видов предметной деятельности, способы преобразования объектов, применяемые в изучаемой предметной области для получения заданных результатов. Усвоение этой информации необходимо для овладения общими и частными методами, обеспечивающими адекватное восприятие, познание и преобразование окружающего мира для адаптации к условиям существования, принятым в данной культуре. Результатом учебного процесса является формирование в сознании каждого обучаемого когнитивной схемы.

После окончания изучения декларативной и процедурной информации, входящей в группу модулей, объединенных общим предметом изучения, следует триада уроков: обобщающее повторение, тематический итоговый контроль и коррекция. Таким образом, неправильное восприятие или искажение учебной информации, при использовании данной технологии, возможна ее коррекция.
Когнитивные технологии способствуют развитию широкого кругозора обучаемых. Обучаемые самостоятельно стремятся к поиску истины, критически воспринимают противоречивые идеи. Они способны к анализу и проектированию своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределённости, приобретению новых знаний; обладать устойчивым стремлением к самосовершенствованию; стремиться к творческой самореализации.

Когнитивной деятельностью считают деятельность, опирающуюся на познавательные (когнитивные) способности ученика. К когнитивным способностям (от лат. cogito — мыслю) относятся: логические и эмоционально-образные способности, смысловое и разнонаучное видение, способности задавать вопросы, прогнозировать перспективу, формулировать гипотезы, делать выводы и др. Главным принципом развития познавательных способностей является первичность познания учеником реальности, а не изучение готовых “знаний” о ней. Самостоятельное изучение учениками одного и того же реального образовательного объекта приводит к получению индивидуальных образовательных продуктов — знаний об этом объекте, а также способов их получения.
Приведем пример алгоритмического предписания для учеников по исследованию ими образовательного объекта — феномена. Под феноменом здесь понимается необычное явление в природе, культуре, математике, словесности, живописи — в любой образовательной области.
1. Обозначьте обнаруженный вами феномен понятием, рисунком или символом.
2. Опишите свои чувства и мысли, возникшие при наблюдении феномена.
3. Выразите необычность феномена, ту его суть, которая отличает его от других похожих явлений.
4. Сформулируйте возникший у вас вопрос или проблему.
5. Составьте план своего дальнейшего исследования феномена.
6. Предложите свою версию, гипотезу, объясняющую феномен.
7. Сделайте выводы из своего исследования. Проведите рефлексию своей деятельности и выполните ее самооценку.
Степень успешности когнитивной деятельности учащихся зависит от сформулированного задания. Приведем примеры заданий, предполагающих познавательную продуктивность учеников:
— предложите версию происхождения алфавита, появления письменности;
— объясните причины применения десятеричной системы счисления при измерении расстояний, а двенадцатеричной — при измерении времени;
— объясните графическую форму букв, цифр, нот, их взаимосвязь и последовательность;
— докажите или опровергните существование богов, духов, домовых;
— исследуйте слово “город”, установите его происхождение, смысл, строение, признаки, функции, связи;
— проведите опыт по установлению зависимости настроения человека от цвета его одежды;
— мысленно “проживите” все этапы развития растения и опишите
свои чувства;
— найдите общие элементы в орнаментах (традициях, языках) разных
культур;
— выясните, что общего в цвете и музыке, в числах и геометрических
фигурах;
— отыщите общие принципы строения различных государств;
— сформулируйте закон отталкивания в природе;
— выведите закономерности собственной речи.

Источник

Когнитивная технология обучения и следование ФГОС: как продуктивно провести урок

Есть педагоги, которые ругают ФГОС, а есть те, кто считает, что новые стандарты помогают в работе. И тем, и другим необходимо учитывать изменения в образовательном пространстве. Наш блогер Дмитрий Логинов поделился, как организовать структуру урока, чтобы и по ФГОС, и понятно детям.

Классическая дидактика отвечает на два центральных вопроса: «чему учить?» и «как учить?». Эти вопросы неизменны и универсальны. Однако контекст, в котором они задаются, определяет разные, часто диаметрально противоположные ответы. ХХ век принёс различные авторские педагогические системы, которые помогают теоретикам и практикам находить ответы на вопросы дидактики. Речь идёт о системах В. В. Давыдова, Ш. А. Амонашвили, Л. В. Занкова и так далее. Но эти ответы не исчерпывающие, и новые поколения учёных и педагогов по-прежнему ищут те, которые наиболее полно соотносятся с современным контекстом.

Современная информационная среда создаёт вызовы системе образования, прежде всего учителю. Среди них можно выделить:

Педагоги все больше ориентируются на такие принципы, как:

Необходимость постоянного поиска новых ответов на вопросы дидактики во многом связаны с тем, что в развивающимся образовательном пространстве сложно оценить самого ученика (его способности, индивидуальные цели, психические процессы и психические свойства личности). Поэтому всё большую актуальность приобретает принцип опосредованности в обучении, предложенный Выготским Л.С.

Визуальный канал восприятия обладает особой информативностью при передаче информации

Соответственно, потенциал для получения и осмысления информации у графических образов больше. Образы должны осуществлять не только информационную, но и познавательную (когнитивную) функцию. Тогда рационально говорить о реализации подхода когнитивной визуализации, который позволяет отразить, а затем и воспринять многомерный предмет исследования в виде целостного образа.

Метод интеллект-карт

Средствами фиксации ассоциативных мыслей могут служить графики, схемы, рисунки, символы, цвет, условные обозначения, а также интеллект-карты или ментальные карты. Методика интеллект-карт предполагает визуальное сопровождение мыслительного процесса рисованием блок-схем, которые фиксируют новые мысли, заключения и переходы между ними. При этом начинает активнее работать обычно заторможенное правое полушарие мозга, и становится сильнее интуиция — функция мышления, локализованная именно в этом полушарии.

Если говорить о научных основаниях использования метода интеллект-карт, то стоит отметить предложенную Т. Бьюзеном теорию радиатного мышления. Это принцип работы головного мозга, использующий одновременно оба полушария. Я называю его «супермышлением» — это способность человека производить бесконечное количество новых комбинаций мыслей при малейшем изменении вводной информации. Образы, представления, значения и смыслы слов и знаков соединены друг с другом многочисленными ассоциациями, которые создают сложную сеть взаимосвязей, образующих подобие информационных карт.

Главным критерием хорошей интеллект-карты является её востребованность, многоразовое использование. Она позволяет разделить изучаемый материал на составляющие, использовать не только материал учебника, но дополнять новыми фактами.

Когнитивная технология обучения

Анализ существующих педагогических технологий, которые отвечали бы и вызовам современной среды, и неклассическим принципам педагогики (надо отметить, что именно они завуалированно декларируются ФГОСом — открытость, вариативность, индивидуализация) выделил разработанную и описанную Бершадским М.Е. теорию когнитивной технологии обучения.

Она разработана на основе когнитивной психологии и призвана решить проблему индивидуального взаимодействия с информацией (восприятие, переработка, хранение, применение). Кроме того, когнитивная технология обучения предоставляет возможность формирования компетенций: учебно-познавательной, информационной, личностного самосовершенствования.

Сама по себе когнитивность — это способность к умственному восприятию и переработке внешней информации. Когнитивные способности к обучению — это, во-первых, тренировка разных видов памяти для освоения учебной информации, а во-вторых, освоение способов умственных действий с информацией в процессе её использования. Так, применение когнитивной технологии обучения на уроках позволяет учителю интеллектуально развивать учеников в процессе усвоения систематического научного содержания предмета.

В основе когнитивной образовательной технологии лежит предположение, что необходимым условием успешного обучения является понимание учеником информации, которая предъявляется ему в качестве содержания обучения. Образы, представления, значения и смыслы слов и знаков, запечатленные в памяти ученика, являются своеобразными следами предыдущего познавательного опыта, они связаны множеством ассоциативных связей, основа которых — сложные биохимические процессы, произошедшие в нейронах мозга.

Доказано, что эти процессы группируются в комплексы, обеспечивающие извлечение различных видов информации из воспринимаемых организмом сигналов, идущих от разнообразных объектов окружающей среды. Данные комплексы получили название «когнитивные схемы». Именно они становятся материалом для работы учителя. Учитель в процессе обучения создает внешние условия, которые оказывают влияние на когнитивные схемы, уже сформированные у ребёнка. Человек воспринимает информацию с помощью доступных ему когнитивных схем. Если же они отсутствуют, то информация либо воспринимается, либо частично искажается. Поэтому в ходе обучения необходимо формировать когнитивные схемы для адекватного восприятия окружающего мира.

Ключевая функция когнитивных схем — хранение обобщенной информации, касающейся различных аспектов жизни

Если рассмотреть классификационную принадлежность когнитивной технологии обучения, то это технология алгоритмизации пооперационного управления познавательной деятельностью учеников для достижения запланированных результатов обучения, которые могут быть выражены на языке наблюдаемых и однозначно интерпретируемых действий обучающихся.

Типология уроков в когнитивной образовательной технологии

Постепенный переход всё большого числа образовательных организаций на ФГОС ООО заставляет пересмотреть образовательные технологии, которые ориентированы на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы. Большинство педагогов прибегают к тому, что просто копируют технологические этапы уроков развивающего обучения в начальной школе — не самый худший подход, но встаёт вопрос о целесообразности и, главное, соответствии данных приёмов работы и возрастных особенностей подростков.

Анализируя методический аспект когнитивной технологии обучения, нельзя обойти стороной типологию уроков — изучение декларативной информации и изучение процедурной информации. Общее для обоих типов то, что происходит максимальная алгоритмизация деятельности, процесс изучения становится понятным и наглядным. Это важно для подростка, которому бывает сложно структурировать свою деятельность. Усвоенный алгоритм упрощает процесс обучения и оставляет пространство для общения — обсуждение выполненных действий и анализ их эффективности.

Структура урока изучения декларативной информации

Основная цель блока уроков изучения декларативной информации состоит в такой организации познавательной деятельности, которая обеспечит понимание изучаемой информации. Её достижение определяет структуру уроков, которая состоит из следующих этапов:

1. Осуществление входной диагностики и корректировка на её основе данных. Цель первого этапа — актуализация знаний и построение границы «знания — незнания».

2. Изучение новой информации. Здесь эффективны интеллект-карты и карты понятий, представление новой информации может сопровождаться составлением простого или развернутого плана теоретического материала.

3. Деятельность по первичному усвоению новой информации с последующей диагностикой первичного усвоения. Тут эффективно планирование и проведение наблюдения; планирование и проведение эксперимента; поиск существенных признаков; поиск логических ошибок; расстановка в правильном порядке; вставка нужных слов. Кроме того, могут быть эффективными аналогии, исключение лишнего, обобщение и завершение умозаключений.

4. Коррекция данных диагностики с опорой на результаты диагностики первичного усвоения.

5. Повторная диагностика и коррекция результатов. Полученные на этом этапе данные становятся основой для проектирования задания на дом.

Структура урока изучения процедурной информации

Уроки изучения процедурной информации предназначены для реализации деятельностной составляющей целей когнитивной образовательной технологии. Для школьных учебных предметов — это общие и частные методы познания, применяемые в различных науках. Цель этих уроков — изучение детьми данных методов. Школьники должны приобрести:

Структура этих уроков состоит из следующих этапов:

1. Входная диагностика и коррекция на основе её данных.

2. Изучение структуры и содержания деятельности по применению процедуры (метода, приёма, правила и так далее).

3. Первичное усвоение структуры и содержания деятельности по применению процедуры. Завершить этот этап важно диагностикой первичного усвоения процедуры.

4. Коррекция на основе данных диагностики для осознания осваиваемой процедуры.

5. Повторная диагностика (этап может отсутствовать при большом объёме информации). Результаты повторной диагностики, так же как и в системе уроков изучения декларативной информации, становятся основой для домашнего задания.

Методы и приёмы, позволяющие достигать цели урока изучения процедурной информации:

Многое в структурах уроков может быть рассмотрено как составляющие тренинговой деятельности, что позволяет переориентировать работу учителя, который занимает позицию модератора процесса, тьюторскую позицию.

Структура когнитивной технологии обучения способствует развитию таких познавательных способностей, как стремление узнавать новое, структурировать собственные знания, формировать умения и навыки. При этом роль учителя в учебном процессе изменяется. Он становится посредником, который оказывает помощь в исследовании и направляет умственную деятельность ученика в нужном направлении, что оказывает положительное влияние на развитие эмоционально-волевого и мотивационного компонентов познавательной самостоятельности.

Вы находитесь в разделе «Блоги». Мнение автора может не совпадать с позицией редакции.

Источник