что такое ингибиторный контроль

Функции мозга, которые играют решающую роль в нашей работе

Нейросаентист, ALM кандидат по психологии Harvard Extension School, научный сотрудник Wheaton College

Часто в рассуждениях об успехе мелькает идея об огромной и чуть ли не решающей роли удачи. Однако мало кто задается вопросом о связи усиленной работы с этой самой удачей. Возможно ли, что тяжелый труд и упорная нацеленность на результат приводят к тому, что обстоятельства начинают как бы сами складываться правильным образом? Мариам Хайретдинова, нейросаентист ALM, кандидат по психологии Harvard Extension School и научный сотрудник Wheaton College, разобрала этот вопрос со стороны работы нашего мозга.

Исполнительные функции мозга и их роль в нашей работе

В нейронауке есть такое понятие, как исполнительные функции мозга (с англ. – executive functioning). Это набор достаточно сложных когнитивных процессов, которые играют роль в самых различных повседневных задачах. В этой статье я сконцентрируюсь только на трех ключевых: оперативной памяти (working memory), когнитивной гибкости (cognitive flexibility) и ингибиторном контроле (inhibitory control).

Развитость этой способности очень сильно варьируется от человека к человеку: одни с трудом могут запомнить пару цифр временного пароля из смс, другие смогут рассчитать в уме налоговую ставку или выполнить любые другие сложные математические операции.

Натренированность этой оперативной памяти также напрямую влияет на способность удерживать фокус на конкретной задаче.

Чем больше нагрузки единовременно может выдержать ваш мозг, тем легче вам удастся справиться с когнитивно-сложными задачами, и тем дольше вы сможете оставаться сфокусированными на вашей работе, не отвлекаться и тем самым не допускать ошибок.

В среднем на переключение с задачи на задачу до полного погружения (состояния потока) у среднестатистического американца уходит по разным данным от 15 до 25 минут. Поэтому неожиданно упавшее на электронный ящик письмо или подошедший с вопросом коллега могут выбить вас из рабочего процесса на достаточно значимый период времени.

Однако натренированность когнитивной гибкости может позволить вам оперативнее переключаться между задачами или даже имитировать мифическую многозадачность.

Самый яркий пример вовлечения ингибиторного контроля – диета — вот в тот момент, когда ваша рука тянется за сладким, но вы себя останавливаете, включается тот самый ингибиторный контроль. В работе он тоже часто оказывается нужным — иногда, чтобы получить другой результат, необходимо заставлять себя действовать по непривычному сценарию.

Формирование и развитие исполнительных функций

Для тех, кто задается вопросом: «как же натренировать эти самые исполнительные функции?», у меня есть две новости — плохая и хорошая.

Плохая заключается в том, что основная база этих функций формируется в раннем детстве с помощью сторонней помощи родителей, воспитателей и учителей.

Тут-то мы и сталкиваемся с тем фактором неизбежной удачи – не всем удалось родиться в семье, где родители могли уделять достаточно внимания ребенку.

Хорошая – пусть значительно сложнее, но по-прежнему эти функции можно натренировать во взрослом возрасте.

Эта сложность обусловлена тем, что если в детстве роль этих функций для вас выполнял родитель или воспитатель, подсказывая вам (оперативная память), предлагая новые и разные задачи (когнитивная гибкость), заставляя вас (ингибиторный контроль), то во взрослом возрасте вам придется опираться на то, что у вас есть в голове сейчас.

И процесс будет похож на раскручивание тяжелого колеса, однако чем дальше, тем быстрее пойдет процесс «раскрутки».

Иностранные языки как лучшая тренировка

Еще одна сложность направленной тренировки исполнительных функций состоит в недостатке методик, предназначенных для взрослых.

Большинство упражнений были разработаны для детей – например, запомнить, что изображено на обратной стороне набора карточек, или фланговая задача (flanker task), где надо сфокусировать внимание на одних указаниях, показанных на экране, и игнорировать другие.

Целый ряд таких разных упражнений можно найти в известном приложении для смартфонов — Peak. Однако все равно это «не уровень» взрослого и такая нагрузка недостаточна, особенно если функции уже неплохо развиты. Но выход есть.

Один из наилучших способов работать одновременно над всеми исполнительными функциями сразу – изучать иностранный язык. Именно поэтому часто можно заметить, как люди берутся за изучение, скажем, английского, и очень быстро бросают занятия.

Им не хватает их же собственных исполнительных функций. Однако необходимость выстраивать новые сложные структуры и удерживать иностранные слова в голове развивает оперативную память, в то время как попытка сформулировать грамматически верное предложение против привычных правил родного языка включает ингибиторный контроль, а умение переключаться между родным языком и тем, который вы изучаете – когнитивную гибкость.

Кстати, вопреки популярному заблуждению, изучение иностранного языка во взрослом возрасте проходит легче, чем в детском, благодаря уже развитым исполнительным функциям, а также широкому ассоциативному ряду.

Однако по-прежнему остается сложной задачей, потому что тренировка мозга требует времени и может занимать месяцы, а то и годы. Но этот труд обязательно даст свои плоды.

Вы сможете работать намного эффективнее, хотя многим будет казаться, что вам все дается легко или просто везет.

И, поверьте, мало кому придет в голову, что удачные решения, умение справляться с большим количеством дел одновременно, способность предвидеть ситуацию наперед — результат вашей усиленной работы над развитием исполнительных функций.

Фото на обложке: nobeastsofierce/Shutterstock

Источник

Эвелин Кроне: «О чем он вообще думает? Мозг подростка: время уникальных возможностей». Рецензия

Автор

Редакторы

«Проблемный подросток» — это о тебе? Подростковый возраст часто ассоциируется с рискованным поведением, конфликтами с родителями, стремительными переменами настроения и неожиданными поступками. Но подростки напрасно заслужили такую репутацию — только небольшой процент попадает в передряги. Однако все без исключения проходят важнейший в их жизни этап взросления и самоопределения, это «время уникальных возможностей», когда мозг пластичен и открыт к новому, а мир вокруг — огромен и неизведан. Эвелин Кроне, профессор Лейденского Университета и когнитивный нейробиолог, разбирается в особенностях поведения и развития мозга подростков и объясняет, чем так уникален этот период жизни, через который прошел или проходит каждый из нас, и какие изменения происходят в мозге на протяжении первой четверти жизни.

Оценка «Биомолекулы»

Качество и достоверность: 9/10
(0 — некачественно, 10 — очень качественно)

Лёгкость чтения: 4/10
(0 — очень сложно, 10 — легко)

Оригинальность: 7/10
(0 — похожих книг много, 10 — похожих книг нет)

Кому подойдет: Всем, кто интересуется тем, как мозг развивается и изменяется на протяжении жизни. Взрослым, которые круто провели подростковый возраст, чтобы еще раз его вспомнить и узнать, что сделало его таким уникальным. Взрослым, которые кое-как продрались через подростковый период, чтобы понять, что могло пойти не так и как их собственный мозг загнал их в такую ловушку. Наконец, подросткам книга поможет еще раз убедиться в уникальности проживаемого ими периода и извлечь из него максимум удовольствия и опыта на (не менее интересное) будущее.

Подростковым считается возраст в промежутке хотя в разных культурах эти рамки могут варьироваться. Несмотря на то, что термины «подростковый» и «пубертатный» часто отождествляются, это совсем не одно и то же. Пубертатным периодом называется период полового созревания, когда в юном организме начинают производиться половые гормоны. Это только первая фаза подросткового возраста. Половые гормоны, конечно же, необходимы для стимуляции развития мозга, но «подростковый» период также включает в себя еще и «социальное взросление», когда мозг подростка преобразуется и приобретает более стабильные связи в результате интенсивных социальных взаимодействий и независимого исследования окружающего мира.

Какие изменения в мозге подростков бросаются в глаза больше всего? Мозг стремительно растет и развивается в первые месяцы после рождения, но изменения в некоторых его областях продолжают происходить вплоть до Известно, что к годам мозг накапливает максимальное количество нейронов и синапсов — соединений между нейронами. Затем случается неожиданное — количество синаптических связей между нейронами начинает снижаться. На самом деле это процесс оптимизации синаптических связей. Остаются только самые важные и необходимые, а избыточные — удаляются (такой процесс называется синаптических прунингом). Этот процесс происходит в мозге неравномерно: в сенсорных отделах, таких как зрительная и слуховая кора, синаптический прунинг заканчивается в районе 8 лет, но в префронтальной коре, ответственной за исполнительные функции и рабочую память, процесс оптимизации синаптических связей происходит до 25 лет (рис. 1).

В то время как объем серого вещества (нейронов и синаптических связей между ними) колеблется и изменяется неравномерно, количество белого вещества увеличивается постепенно на протяжении первой четверти жизни (рис. 1). Белым веществом обычно называют длинные отростки нейронов, покрытые миелиновой оболочкой и из-за этого кажущиеся белыми. Миелин можно воспринимать как клей, цементирующий нейронные связи. Впоследствии сформированная миелиновая оболочка способствует более быстрому проведению сигналов между различными отделами мозга, а значит и улучшенной коммуникации между ними. И весь клей оказывается на своих местах только к 25 годам, что и отличает мозг подростка от мозга взрослых. Учитывая современные знания нейробиологов, порог совершеннолетия, наступающий в 18 лет, — довольно случайная величина, и в реальности подростки достигают зрелости в разном возрасте. В книге «Мозг подростка» Эвелин Кроне разбирает разные оттенки подросткового возраста: возможности к обучению, эмоции и социальность, а также дает советы родителям, педагогам и политикам, как сделать жизнь подростков наиболее приятной и продуктивной.

Планирование — явно не самая сильная черта подростков. Латеральная (то есть боковая) часть префронтальной коры задействована в важнейших функциях, необходимых для успешного планирования и выполнения сложных действий: в решении проблем, сохранении информации в рабочей памяти, манипуляции этой информацией и ингибиторном контроле. Как было сказано выше, префронтальная кора развивается до 25 лет — в ней всё еще удаляются ненужные синаптические связи и формируется миелин. Вероятно, именно из-за этого в подростковом возрасте хуже работает рабочая память — подростки могут удерживать меньше предметов в голове, «онлайн», одновременно. У подростков хуже работает ингибиторный контроль — в поведенческих тестах они медленнее реагируют на спонтанный стоп-сигнал, и следовательно, хуже контролируют импульсивное поведение. Подростки также хуже справляются с тестом Струпа, оценивающим исполнительный контроль. В нем испытуемым показывают слова, написанные разным цветом, и просят называть именно цвет, а не читать само слово. Значение слова и цвет противоречат друг другу, и мозгу требуются немалые усилия, чтобы выполнять этот тест быстро и правильно (рис. 2 — попробуйте быстро называть цвет, которым написано слово!).

Чтобы эффективно планировать сложные вещи, необходимо взаимодействие всех этих функций: одновременно удерживать несколько опций в рабочей памяти, отметать более заманчивые варианты (посидеть в фейсбуке) и быстро разрешать противоречия. Для этого нужна эффективная коммуникация разных отделов мозга, с фокусом на префронтальной коре, а у подростков ей еще только предстоит окончательно сформироваться к 25 годам. Ругать подростков за неспособность идеально согласовывать планы точно не стоит — лучше стараться помочь им в выборе, не навязывая своей точки зрения.

По всей видимости, мозг подростков ориентирован на поощрение и одобрение. Поэтому гораздо эффективнее порой вознаграждать подростков за достигнутые ими успехи, нежели из раза в раз указывать им на совершенные ошибки. Если ваш ребенок получил за контрольную плохую оценку, то лучше сказать: «Ты в состоянии освоить этот материал, я уверен, что в следующий раз ты обязательно справишься», чем «так и на второй год остаться недолго».

Зато количества эмоций подросткам точно не занимать! Исследования показывают, что эмоции подростков часто гиперактивны и преувеличены, и не уравновешиваются рациональными суждениями или ингибирующим контролем. В то же время подростки хуже различают более тонкие или сложные эмоции и могут спутать их, а значит, их реакции не всегда будут соразмерны эмоциям других людей.

Исследования среди подростков по распознаванию эмоций на лицах дали три важных результата. Во-первых, способность распознавать эмоции в возрасте от 10 до 18 лет еще не сформирована окончательно. Некоторые эмоции, такие как радость, уже хорошо определяются детьми. Однако гнев и печаль, к примеру, распознают дети не младше 10 лет. Наиболее сложные эмоции, такие как удивление и страх, молодые люди начинают считывать лишь в позднем подростковом возрасте. Это не означает, что подростки не испытывают этих эмоций или не могут их различить, — просто они чаще взрослых путают наиболее сложные эмоции. Например, испуганное выражение лица они расценивают как удивленное.

Ключевые этапы взросления в подростковой возрасте завязаны на общении со сверстниками. Люди — невероятно социальные существа, подросткам общение с друзьями позволяет сформировать собственную идентичность и интересы, научиться понимать и слышать других, а также отделять себя от остальных. Кстати, родителям не стоит беспокоиться об увлеченности подростков социальными сетями — для мозга общение онлайн и оффлайн во многом идентично.

В подростковом возрасте подростки могут сутками пропадать вне дома и проводить время с друзьями. У них развиваются более интимные дружеские отношения, но появляется и более четкое разделение на друзей и врагов. Тогда же у подростков начинает ярко проявляться модель психического состояния человека («Theory of mind» на английском).

Обладать моделью психического состояния — означает быть способным воспринимать как свои собственные переживания, так и переживания других людей, что позволяет объяснять и прогнозировать их поведение.

Типичный эксперимент для оценки модели психического состояния — тест Салли-Энн. У двух девочек — Салли и Энн — есть свои корзинки. Энн кладет бусину в свою корзинку и уходит. В ее отсутствие Салли перекладывает бусину к себе в корзинку. Энн возвращается. Где она будет искать бусину — в своей корзинке или в корзинке Салли? Дети до пяти лет отвечают, что Энн будет искать бусину в корзинке Салли — как будто бы она видела, что Салли перепрятала бусину. Они не понимают, что Энн не обладает этой информацией и будет искать бусину там, где оставила ее. В подростковом возрасте дети уже понимают, что их собственные знания не обязательно транслируются в убеждения других, и окружающие могут обладать ложными убеждениями. За этот социальный навык в мозге опять же отвечает префронтальная кора, но на этот раз — ее медиальная часть (прилежащая к срединной линии мозга). Она активна, когда подростки размышляют о социальных ситуациях, проводят время с друзьями и учатся у окружающих.

Социальность помогает мозгу развиваться и формировать личность подростка, но у нее есть и оборотная сторона: подростки слишком чувствительны к социальному влиянию. Одобрение сверстников приносит им огромное удовольствие, что проявляется в увеличении активности в медиальной части префронтальной коры, в то время как отвержение друзьями ведет к реакциям, аналогичным боли. Социальное отвержение, безусловно, неприятно в любом возрасте, но у подростков реакция гипертрофирована. В исследованиях, где подростков просят оценить бренды и потом сравнивают ответы подростка со сверстниками, показано, что если оценка конкретного подростка отличается от преобладающей в его кругах, в мозге активируется так называемая «тревожная сеть» (включающая переднюю поясную кору и островок), что, вероятно, может подтолкнуть подростка поменять свои убеждения или поступить в соответствии с интересами группы.

«А если все пойдут прыгать с балкона, и ты пойдешь?» — спрашивает разъяренный родитель. Да, подросток пойдет, потому что так устроен его мозг, и подобная формулировка вряд ли поможет ему разобраться со своими чувствами лучше, чем разговор о том, почему для подростков так важно быть частью группы и подчиняться ее интересам.

Невзирая на все трудности, в подростковом возрасте мозг остается очень пластичным. Это позволяет ему легче восстанавливаться при травмах и дает неограниченные возможности в обучении, творчестве и креативности (рис. 3).

. подростки способны мыслить оригинально и на практике воплощать свои идеи. В то время как взрослые склонны решать проблемы по преимуществу рационально, целенаправленно, по накатанной, юный мозг с его постоянно меняющимися нейронными связями открывает подросткам дополнительные возможности для альтернативных решений.

В заключении книги Кроне приводит рекомендации для родителей, педагогов и политиков — своеобразную инструкцию по взаимодействию с подростками, основанную на научных знаниях. Она сводится к тому, что необходимо стараться видеть положительные стороны подросткового периода, ненавязчиво помогая подросткам обходить острые углы. Эвелин Кроне также создала сайт для подростков под названием «Загляни в свой мозг!», где в простой и интерактивной форме собрана информация о развитии мозга, эмоциях, гормонах, социальности, дружбе и проблемах подросткового возраста. Сайт на нидерландском языке, но если перевести его с помощью гугл-переводчика, то можно найти кучу полезной информации!

Источник

Развитие ингибиции доминантного ответа у детей 6-8 лет с ограниченными возможностями здоровья

Ординарцева Е.В., Сергиенко А.А. (Москва, Россия)

Ординарцева Елена Владимировна

магистрант кафедры нейро- и патопсихологии развития факультета клинической и специальной психологии; федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный психолого-педагогический университет», ул. Сретенка, д. 29, Москва, 127051, Россия. Тел.: 8 (495) 632-91-99.

Сергиенко Алексей Анатольевич

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник отдела медицинской психологии; федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Научный центр психического здоровья», Каширское ш., 34, Москва, 115522, Россия. Тел.: 8 (495) 109-03-93;

доцент кафедры нейро- и патопсихологии развития факультета клинической и специальной психологии; федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государ-ственный психолого-педагогический университет», ул. Сретенка, д. 29, Москва, 127051, Россия. Тел.: 8 (495) 632-91-99.

Аннотация. Статья посвящена анализу особенностей нарушения ингибиции доминантного ответа у трех нозологически различных групп детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), а также поиску путей развития у них ингибиторного контроля как части исполнительных функций. Специфика нарушения ингибиции доминантного ответа рассмотрена у 23 детей в возрасте от 6 до 8 лет мужского и женского пола с такими диагнозами, как синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), расстройства аутистического спектра (РАС), тяжёлые нарушения речи (ТНР), обучающихся в государственных бюджетных общеобразовательных учреждениях города Москвы. Исследование этих категорий детей было обусловлено особой актуальностью проблемы и широкой представленностью детей с такими диагнозами по результатам диагностики психолого-медико-педагогическими комиссиями общеобразовательных учреждений. В работе использовались: метод комплексного нейропсихологического обследования детей, методики нейропсихологической коррекции и абилитации (разработанный комплекс «ИДО»). Результаты исследования позволяют утверждать, что в условиях специально организованных занятий с помощью комплекса «ИДО» возможно эффективное развитие функции ингибиторного контроля как части исполнительных функций у детей с ОВЗ (6–8 лет). В выводах констатируется, что у детей с ОВЗ 6–8 лет выявляются особенности ингибиции доминантного ответа, специфичные для разных групп ОВЗ и сниженные в различной степени, но поддающиеся коррекции с помощью комплексной программы с возможностью её осуществления в смешанных группах.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья; ингибиция доминантного ответа; исполнительные функции; коррекция.

Поступила в редакцию:

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

При подготовке и поступлении в школу дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) сталкиваются с изменениями социальной ситуации развития и новой ведущей деятельностью. Такие дети особо остро испытывают сложности адаптации, которые могут быть обусловлены кроме первичного дефекта дефицитарностью исполнительных функций в учебной деятельности, поведении и общении. В связи с тенденцией роста числа детей с ОВЗ в современной популяции возникает потребность в специальных методиках, которые необходимы, с одной стороны, для помощи в усвоении школьных предметов, а с другой — для повышения возможностей адаптации.

Исполнительные функции — это процессы, позволяющие планировать текущие действия в соответствии с общей целью, изменять реакцию в зависимости от контекста, избирательно уделять внимание нужным стимулам [29]. Они необходимы для обеспечения психического и физического здоровья, успехов в школе и в жизни, когнитивного, социального и психологического развития. Использование исполни-тельных функций всегда требует усилий. Более того, в достаточной степени сформированные исполнительные функции могут способствовать компенсации нарушений поведения и общения, к которым приводит первичный дефект ребенка с ОВЗ. Выделяют следующие составляющие исполнительных функций [1]: рабочая память, внимание, когнитивная гибкость, ингибиция доминантного ответа, планирование, поиск и коррекция ошибок.

Ингибиторный контроль (в том числе ингибиция доминантного ответа) — одна из основных исполнительных функций — включает способность контролировать свое внимание, поведение, мысли или эмоции, чтобы преодолеть сильную внутреннюю интенцию или проигнорировать внешний стимул и вместо этого совершить более уместное или необходимое действие. Без сдерживающего контроля или со слабой его сформированностью ребенок оказывается во власти импульсов, условных реакций или стимулов в окружающей среде, которые так или иначе притягивают внимание. Таким образом, ингибиторный контроль обеспечивает способность модифицировать свое поведение [22].

Большое количество работ, выходящих в последнее время, особенно на английском языке, посвящено изучению исполнительных функций. Появилось огромное количество данных о структуре, развитии и локализации исполнительных функций, о связи их с другими психическими процессами ([20; 22; 23] и др.). В отечественной литературе особое внимание уделяется способам нейропсихологической коррекции или реабилитации нарушений развития, в том числе произвольной регуляции деятельности [5; 6; 7; 8; 10; 13; 14]. Однако проблема развития ингибиции доминантного ответа в дошкольном и младшем школьном возрасте является недоста-точно разработанной [19]. По этой причине отсутствуют какие-либо нормативные данные о развитии данного аспекта исполнительных функций, за исключением лишь нескольких работ [19; 21; 25; 30; 31]. По нашему мнению, одной из причин такого положения дел является отсутствие оптимальных инструментальных методов для диагностики ингибиторного контроля в рассматриваемом возрасте без задействования других исполнительных функций. Кроме этого, имеющиеся данные противоречивы.

Настоящее исследование ставит целью изучение особенностей развития и специфику коррекции ингибиции доминантного ответа у дошкольников и младших школьников с СДВГ, РАС и ТНР. Выбор именно этих категорий детей с ОВЗ связан с тем, что в основе сложностей поведения и общения этих детей очень часто лежат нарушения исполнительных функций, в том числе дефицитарность ингибиторного контроля.

Материалы и методы

Исследование было выполнено на базе трех государственных бюджетных общеобразовательных учреждений города Москвы.

В программу исследования были включены 23 ребенка в возрасте от 6 до 8 лет мужского и женского пола. Экспериментальную группу составили 15 детей с ОВЗ (1 девочка и 14 мальчиков), а в группу контроля вошли 8 детей с ОВЗ (1 девочка и 7 мальчиков). На каждого ребенка заполнялся «Протокол нейропсихологического обследования ребенка». Исследование проводилось согласно документам, регламенти-рованным локальными нормативными актами и правилами учреждения.

Основания отбора испытуемых:

Возраст от 6 до 8 лет. Ребенок посещает дошкольную группу детского сада или является младшим школьником.

Наличие заключения Центральной психолого-медико-педагогической комиссии или Психолого-педагогической комиссии общеобразовательного учреждения: диагноз СДВГ (7.1 или 7.2), РАС (8.1 или 8.2) и ТНР (5.1 или 5.2).

Анализ медицинской документации. Исключались дети с грубыми сенсорными и интеллектуальными нарушениями, с признаками тяжелых неврологических и психических нарушений.

Исследование совершалось в три этапа:

Констатирующий эксперимент — для выявления особенностей в выполнении заданий на оценку ингибиции доминантного ответа у детей с ТНР, РАС, СДВГ.

Формирующий эксперимент предполагал разработку и проведение программы коррекции ингибиции доминантного ответа у дошкольников и младших школь-ников с ОВЗ.

Контрольный эксперимент — для выявления изменений в ингибиции доминант-ного ответа у детей с ОВЗ после проведения коррекционных мероприятий.

Для диагностики уровня сформированности ингибиции доминантного ответа был подобран комплекс нейропсихологических проб и компьютерных психодиагностических методик. Нейропсихологические методы включали в себя методики исследования праксиса и произвольного внимания, в которых ингибиторный контроль является одной из основных или дополнительных внутрисистемных составляющих. В итоговый протокол вошли 9 тестов, которые условно разделены на три группы:

пробы на серийную организацию движений и действий — реакция выбора («Кулак — палец» и «Стук — рука»), «Кулак — ребро — ладонь», «Проба Озерецкого», «Заборчик» [18];

компьютерные методики психодиагностики, направленные на оценку исполни-тельных функций — Simon task тест [28], тест Струпа [17], Висконсинский тест сортировки карточек [2; 12; 24; 26; 27];

пробы на оценку внимания (тест на асимметрию зрительного внимания) [9; 15].

Методики для диагностики подбирались с учетом требований надежности, валидности, быстроты проведения и обработки, возможности качественного и количественного сопоставления результатов первичной и вторичной диагностики. Каждый из девяти подобранных тестов прямо или косвенно позволяет оценивать ингибицию доминантного ответа.

Формирующий эксперимент в рамках проведенного исследования по развитию ингибиции доминантного ответа у детей с ОВЗ базировался на использовании специально подобранных методов нейропсихологической коррекции (разработанного комплекса «ИДО»).

Мы предлагаем следующую классификацию двигательных упражнений в рамках коррекционно-развивающих занятий комплекса «ИДО»:

упражнения, направленные на «энергетический блок», включающий уровень стволовых и диэнцефальных структур (далее — упражнения энергетического блока);

упражнения, направленные на развитие блока приема, хранения и переработки информации в условиях игрового взаимодействия (далее — упражнения в условиях игрового взаимодействия);

упражнения, направленные на развитие регуляторного праксиса, динамического и кинестетического праксиса, реципрокной координации, выстроенные таким образом, что в основном активировался блок программирования и контроля, межполушарное взаимодействие (далее — упражнения блока программирования и контроля, межполушарного взаимодействия).

Несомненно, данная классификация является достаточно условной, так как из теории Н.А. Бернштейна следует, что любое движение обеспечивается всеми уровнями ЦНС от префронтальной коры до спинного мозга. Все упражнения будут оказывать комплексное влияние на развитие ребенка. Однако деление упражнений на группы позволяет нам подчеркнуть разницу в подходах к механизмам их действия и проанализировать их эффективность в ходе развития ингибиторного контроля.

Краткое описание комплекса «ИДО» — цель упражнений, типы заданий и примеры — содержится в таблице 1.

Описание комплекса коррекционно-развивающего обучения «ИДО»

Для того чтобы оценить эффективность разных типов упражнений и их сочетаний, в формирующем эксперименте принимали участие четыре группы детей с ОВЗ. В трех экспериментальных группах был предложен разный набор упражнений. Краткий план, состав групп и набор упражнений в группах отражен в таблице 2.

Описание процедуры формирующего эксперимента

По результатам первичной диагностики на этапе констатирующего эксперимента было выявлено, что дети изучаемых типов ОВЗ имеют нарушения многих компонентов исполнительных функций. Так как нарушения когнитивной гибкости и ингибиторного контроля наблюдаются во всех трех нозологически различных группах, при выборе программы коррекции рассматриваемых параметров мы объединили детей с разными диагнозами в одну группу с общим подходом к коррекционным мероприятиям, направленным на формирование ингибиции доминантного ответа (фактора тормозного контроля), и в целом формирование произвольного контроля. Но в связи с тем, что нарушения выражены в разной степени и в их основе могут лежать различные причины, на этапе формирующего эксперимента помимо общей программы коррекционного обучения применялся индивидуальный подход, который учитывал результаты диагностики и особенности нарушений каждого конкретного ребенка. Занятия проходили в малокомпактных группах, выровненных по составу по всем трем группам детей, численностью не более 6 человек, два раза в неделю на протяжении 45 минут. Длительность программы — 3 месяца, или 12 недель. Занятия предполагали выполнение домашних заданий на протяжении 20—30 минут ежедневно. Это позволило сохранить индивидуальный подход и учитывать особенности каждого ребенка. Таким образом, формирующее обучение проходило с учетом индивидуальной специфики нарушений не только ингибиторного контроля, но и других функций.

Результаты исследования и их обсуждение

На констатирующем этапе исследования были получены следующие результаты предварительной диагностики.

1. Пробы на серийную организацию движений и действий.

При выполнении проб на двигательную сферу, в том числе проб на конфликтную произвольную деятельность, выявлено, что хуже всего дети справились с заданием «Кулак — палец» — 52% детей набрали 3 балла по ошибкам и только 13% набрали 1 балл. Дети всех рассматриваемых подгрупп сравнительно лучше справились с пробой Озерецкого на реципрокную координацию рук. Здесь 31% детей контрольной и экспериментальной группы набрали 1 балл, а 39% — 3 балла. Проба на конфликтную произвольную деятельность «Стук — рука» и проба на динамический праксис «Кулак — ребро — ладонь» выполнены со значительными затруднениями более чем в половине случаев, только 35% детей набрали 1 балл. Все пробы на динамический праксис у детей с ОВЗ показали достаточно низкие результаты по сравнению с группой нормы [11]. В целом более 30% детей с ОВЗ не смогли выполнить задания на динамический праксис даже с развернутой инструкцией и помощью со стороны экспериментатора.

Таким образом, дети с ОВЗ испытывают сложности при выполнении проб на серийную организацию движений и действий, особенно в варианте задания «Кулак — палец», так как он предполагает сенсибилизированный вариант пробы «реакция выбора». Экспериментатор демонстрирует конфликтные стимулы: «в ответ на поднятый кулак поднимать палец, а в ответ на поднятый палец — поднимать кулак», как бы «провоцируя» испытуемого к определенному виду доминантного ответа. Данная проба, на наш взгляд, является наиболее «чувствительной» для оценки ингибиции доминантного ответа, так как испытуемому необходимо не просто соблюдать определенную двигательную программу, заданную инструкцией, но и оттормаживать доминантные, провокационные реакции. Исходя из этих результатов, для детей с ОВЗ рассматриваемых подгрупп (ТНР, РАС, СДВГ) необходимо создавать не только комплекс специальных упражнений, направленный на формирование ингибиторного контроля, но и специальные условия обучающей среды. Помещение для занятий должно быть достаточно просторным и свободным от посторонних предметов, которые могут служить провоцирующими стимулами. Инструкции к упражнениям — максимально простыми и последовательными, освоение упражнений — поступательным, «от простого к сложному», с постоянным контролем и помощью со стороны взрослого.

Еще одна проба на серийную организацию движений и действий — графическая проба «Заборчик» — продемонстрировала схожие результаты. При оценке основное внимание уделялось ошибкам, связанным прямо или косвенно с нарушениями ингибиторного контроля: упрощение образца, «уподобление» элементов, замена вертикальных линий пологими или сглаживание углов, отрывы, наличие площадок, появление лишних компонентов, инертное повторение программы. Данные параметры оценивались при помощи «коэффициента ошибок» [16] с учетом всех выполненных элементов. Было выявлено, что 39% детей выполнили данное задание с коэффициентом ошибок менее 30; 35% детей — с коэффициентом от 30 до 60 и 26% детей — более 60. Таким образом, можно сказать, что 39% детей усваивают простую графическую программу и могут ее воспроизвести с небольшим количеством ошибок при достаточно низкой скорости выполнения. Однако 26% детей с ОВЗ имеют сложности усвоения двигательной программы при графическом предъявлении образца, допускают ошибки, испытывают сложности ингибиторного торможения, инертно повторяя расширенную или упрощенную программу. Наблюдение за процессом выполнения пробы «Заборчик» и анализ результатов этой пробы позволили выявить следующие особенности: у семи детей отмечена тенденция к макрографии и усиление нажима, у одного ребенка, напротив, тенденция к микрографии и ослабление нажима, у четырех детей отмечено, что графические элементы значительно выходят за линию строки, один ребенок не смог скопировать образец, что может свидетельствовать как о нарушении зрительно-пространственного восприятия, мелкой моторики и/или связи моторных функций с зрительным восприятием. Таким образом, нарушение ингибиторного контроля как части исполнительных функций может иметь разные причины и формы проявления, при этом существенно снижая продуктивность деятельности, связанной с серийной организацией движений и действий.

2. Компьютерные методики психодиагностики, направленные на оценку исполнительных функций.

Более чем для двух третей детей с ОВЗ тест Струпа оказался либо сложным, либо крайне сложным, что свидетельствует о наличии выраженных сложностей с ингибицией доминантного ответа у данной выборки детей с ОВЗ.

При наблюдении за детьми в ходе выполнения данной пробы были сделаны следующие выводы. Часть детей выбирали случайный ответ, не подвергая его анализу. В данном случае можно говорить не только и не столько об инертности, сколько о сознательном выборе упрощенной формы реагирования. Таким образом, нарушение ингибиторного контроля у детей с ОВЗ может быть связано и с нарушениями мотивационного компонента произвольной деятельности.

При выполнении Висконсинского теста трое детей с РАС не справились с выполнением задания, не завершив его выполнение. Вероятной причиной такого результата для данной категории детей явилось истощение, неспособность удерживать инструкцию и дефицит когнитивной гибкости. Среди остальных детей при класси-фикации методом кластерного анализа с учетом трех переменных (правильные ответы, неправильные ответы и время) было выделено три кластера. В первый кластер вошли шесть испытуемых, у которых меньше всех правильных ответов, больше всех неправильных и самое короткое время выполнения пробы. Такая стратегия, вероятно, связана с нарушением исполнительных функций, в том числе когнитивной гибкости и ингибиторного контроля. То есть таким детям было сложно переключиться и изменить принцип классификации карточек. Во второй кластер вошли одиннадцать детей, которые имеют много правильных ответов, мало неправильных, а время у них немного больше, чем у представителей первого кластера. Можно сказать, что такие дети более успешно справились с данным заданием, демонстрируя способность оттормаживать доминантную реакцию, гибко переключаться, при этом сохраняя скорость деятельности. В третий кластер вошли трое детей с ОВЗ, которые набрали максимальное количество правильных ответов, мало неправильных, а время у них максимальное из всей выборки. Можно предположить, что для некоторых детей снижение темпа деятельности приводит к улучшению исполнительных функций, в том числе ингибиторного контроля. Однако полученные результаты не позволяют нам обобщить выводы, так как объем выборки ограничен.

При выполнении Simon task двое детей с РАС не смогли завершить выполнение задания. Тест без рассогласования (Congruent) безошибочно выполнили 52% детей, при этом двое (9%) совершили более 20% ошибок, трое — 10—20% ошибок. Это говорит о сложности данного теста для детей с ОВЗ даже при отсутствии необходи-мости тормозить нерелевантную реакцию.

Можно сказать, что часть детей экспериментальной и контрольной групп испытывают сложности уже на этапе первичной переработки информации. Это может свидетельствовать о нарушении не только исполнительных, но и когнитивных функций. Для такой категории детей программы коррекционно-развивающего обучения должны быть максимально адаптированы с учетом особенностей развития. Однако более половины детей в исследовании достаточно успешно справились и со вторым, более сложным субтестом, где вводится простой нерелевантный стимул и оценивается, собственно, ингибиция доминантного ответа. Таким образом, несмотря на то, что в целом по выборке мы можем констатировать множественные нарушения исполнительных функций, в том числе ингибиции доминантного ответа, часть детей с ОВЗ способны к ингибиторному контролю при осуществлении простых операций. Этот факт открывает возможности к развитию ингибиции в более сложных вариантах деятельности при своевременной коррекционно-развивающей помощи.

3. Оценка селективного внимания

В выборке более половины детей продемонстрировали низкие результаты по коэффициенту скорости в тесте на асимметрию зрительного внимания, что говорит о том, что некоторые дети с ОВЗ имеют сложности селективного внимания, что, в частности, может быть связано с нарушением ингибиторного контроля.

В результате кластеризации по двум переменным — коэффициенту асимметрии и коэффициенту скорости — было выделено три кластера. В первый кластер вошли четыре ребенка с относительно высоким коэффициентом асимметрии и средним коэффициентом скорости. Во второй кластер вошли десять детей с очень низким коэффициентом асимметрии и относительно высоким коэффициентом скорости. В третий кластер вошли девять детей с низкими коэффициентами и асимметрии, и скорости. Эти результаты подтверждают полученные ранее данные [9]. Дети с эндогенной патологией характеризуются снижением темповых характеристик деятель-ности, подвижности и переключаемости зрительного внимания по сравнению с детьми относительной нормы, при этом демонстрируют выраженную асимметрию зрительного произвольного внимания.

Далее были рассмотрены специфические особенности ингибиции доминантного ответа у детей с разными типами ОВЗ на констатирующем этапе исследования.

При оценке успешности выполнения проб на динамический праксис и реципрок-ную координацию детьми с ОВЗ разных нозологических подгрупп были выявлены некоторые достоверные отличия.

Так, выяснилось, что дети с РАС справились с тестами реакции выбора «Стук — рука» и пробой на реципрокную координацию достоверно хуже детей с ТНР (p Таким образом, в группе Z произошло значительное улучшение уровня ингибиции доминантного ответа у детей с ОВЗ. Дети стали внимательнее выбирать правильный ответ, продуктивнее выполнять большинство заданий, произошло значительное улучшение фактора тормозного контроля. Можно предположить, что положительная динамика обусловлена эффектом коррекционно-развивающих занятий. Однако для подтверждения данного утверждения нужно понять, какую роль в улучшении сыграло «имплицитное обучение» [3]. Такое научение и стойкое улучшение выполнения задания может наблюдаться за счет пластичности лежащих в основе нейронных сетей, характерной для данного возраста. Для этого были рассмотрены результаты первичной и вторичной диагностики в группе W, в которой не проходили коррекционно-развивающие занятия.

Достоверность различий в выполнении проб в контрольной группе W до и после эксперимента не подтверждена. То есть улучшения в группе Z не могли быть связаны исключительно с фактором повторной диагностики или «имплицитным обучением». Достоверность различий в выполнении проб между экспериментальной Z и контрольной группой W по итогам эксперимента была частично подтверждена. Близкие к достоверным отличия обнаружены для проб на серийную организацию движений и действий («кулак — палец», «кулак — ребро — ладонь») и пробы на реципрокную координацию (проба Озерецкого) на уровне тенденции — p У детей с ОВЗ 6—8 лет выявляются особенности ингибиции доминантного ответа, специфичные для разных групп ОВЗ и сниженные в различной степени, но поддающиеся коррекции с помощью комплексной программы с возможностью её осуществления в смешанных группах.

Включение заданий на игровое взаимодействие способствует созданию адекватной мотивации к участию в занятиях и развитию ингибиции доминантного ответа наряду с другими упражнениями.

Внедрение аналогичных коррекционно-развивающих занятий целесообразно при подготовке к школе и в младших классах, особенно для детей с ОВЗ.

Ингибиторный контроль, или способность подавлять несоответствующие контексту реакции, сопротивляться преактивным помехам, быть устойчивым от отвлекающих факторов и помех, реализовывать конфликтные реакции в случае, когда это необходимо, крайне важен для адаптации поведения к изменяющимся и часто неопределенным требованиям окружающей среды, поэтому крайне важно как для ребенка с ОВЗ, так и для нормативного сверстника искать пути развития и коррекции ингибиции доминант-ного ответа.

В работе показано, что у детей с ОВЗ 6—8 лет выявляются нарушения ингибиторного контроля как части исполнительных функций, которые проявляются в сложности торможения усвоенного ранее типа реакции либо спонтанно возникающей импульсивной реакции на заданный стимул для выбора адекватной формы реагирования. При этом выявляются особенности ингибиции доминантного ответа, специфичные для разных групп ОВЗ. Достоверные различия выявлены по регуляторному фактору и фактору межполушарного взаимодействия, которые, по нашему мнению, являются важной составляющей общей системы формирования исполнительных функций. Для более детального изучения этого аспекта необходимо значительно увеличить объем выборки детей с разными типами ОВЗ.

Основной результат представленной работы заключается в том, что на основе полученных данных разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа «ИДО» в трех группах детей с ОВЗ. По итогам вторичной диагностики в экспери-ментальной и контрольной группах проанализирована ее эффективность.

Программа включала в себя 1) упражнения, направленные на «энергетический блок», включающий уровень стволовых и диэнцефальных структур; 2) упражнения, направленные на развитие блока приема, хранения и переработки информации в условиях игрового взаимодействия; 3) упражнения, направленные на развитие регуляторного праксиса, динамического и кинестетического праксиса, реципрокной координации, выстроенные таким образом, что в основном активировался блок программирования и контроля и межполушарное взаимодействие.

В результате анализа данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента подтвердилась эффективность предлагаемой программы коррекционно-развивающих занятий по методу «ИДО». Программа эффективна для развития ингиби-торного контроля в группах детей с ОВЗ 6—8 лет. Отмечается, что при проведении занятий необходимо учитывать результаты комплексного нейропсихологического обследования и особенности нарушений каждого конкретного ребенка.

1. Виленская Г.А. Исполнительные функции: природа и развитие // Психологи-ческий журнал. – 2016. – Т. 37, № 4. – С. 21–31.

2. Висконсинский тест сортировки карточек [Электронный ресурс]. – URL: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.wisconsin&hl=ru (дата обращения: 20.10.2020).

3. Воронин Н.А. Асимметрия зрительного внимания у детей 5-7 лет в норме и при синдроме дефицита внимания и гиперактивности: автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 2010. – 24 с.

4. Воронин Н.А. Современные представления о системах внимания // Современ-ная зарубежная психология. – 2016. – Т. 5, № 4. – С. 67–76.

5. Горячева Т.Г. Программа групповой работы с детьми при проведении сенсо-моторной коррекции // Психолог в детском саду. – 2006. – № 3. – С. 37–52.

6. Горячева Т.Г. Основные подходы к коррекционной работе в нейропсихологии детского возраста // Нейропсихология детского возраста / отв. ред. Ю.В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2008. – С. 242–260.

7. Горячева Т.Г., Никитина Ю.В. Расстройства аутистического спектра у детей. Метод сенсомоторной коррекции: учебно-методическое пособие. – М.: Генезис, 2018. – 168 с.

8. Горячева Т.Г., Султанова А.С. Сенсомоторная коррекция при различных отклонениях психического развития // Неврологический вестник. – 2008. – Т. 40, № 3. – С. 56–60.

9. Клинико-психологические методики оценки когнитивного развития детей и подростков при эндогенной психической патологии (внимание и память): методические рекомендации / Н.В. Зверева, А.И. Хромов, А.А. Сергиенко [и др.]. – М.: Сам Полиграфист, 2017. – 48 с.

10. Кузнеченкова С.О. Нейройога. Воспитание и развитие ребенка с пользой для здоровья. – СПб.: Речь, 2010. – 192 с.

11. Методы нейропсихологического обследования детей 6-9 лет / под ред. Т.В. Ахутиной. – М.: Секачев В.Ю., 2016. – 280 с.

12. Полунина А.Г., Давыдов Д.М. Висконсинский тест сортировки карточек как инструмент оценки когнитивных функций // Социальная психиатрия / под ред. Т.Б. Дмитриевой. – М.: ГНЦ ССП им. В.П. Сербского, 2004. – С. 217–236.

13. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте: метод замещающего онтогенеза. – М.: Генезис, 2008. – 474 с.

14. Семенович А.В. Метод замещающего онтогенеза. Сборник нейропсихологи-ческих программ: [в 4 разд.]. – Казань: Центр социально-гуманитарного образования, 2016. – [Разд.] 1: Таланты детского мозга. – 182 с.

15. Сергиенко А.А. Применение методики Н.Н. Николаенко «Тест на асимметрию зрительного внимания» в группе детей и взрослых относительной нормы и у детей с эндогенной патологией // Диагностика в медицинской (клинической) психологии: традиции и перспективы (к 105-летию С.Я. Рубинштейн): материалы научно-практической конференции с международным участием 29-30 ноября 2016 года / под ред. Н.В. Зверевой, И.Ф. Рощиной. – М.: Сам Полиграфист, 2016. – С. 328–331.

16. Сергиенко А.А. «Тест на оценку асимметрии произвольного зрительного внимания»: практическая актуальность, нормативы, проблема валидизации методики // Психологическая диагностика. – 2017. – Т. 14, № 2. – С. 41–54.

17. Тест Струпа [Электронный ресурс]. – URL: https://play.google.com/store/ apps/details?id=pw.casualgaming.stroop&hl=ru (дата обращения: 20.10.2020).

18. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – 2-е изд., исп. и доп. – М.: Российское педагогическое агентство; Когито-центр, 1998. – 128 с.

19. Age-related differences in inhibitory control in the early school years / J.A. Macdonald, M.H. Beauchamp, J.A. Crigan [et al.] // Child Neuropsychology. – 2014. – Vol. 20, № 5. – P. 509–526.

20. Anderson P.J., Reidy N. Assessing executive function in preschoolers // Neuropsychology Review. – 2012. – Vol. 22, № 4. – P. 345–360. doi: 10.1007/s11065-012-9220-3

21. Chatham C.H., Frank M.J., Munakata Y. Pupillometric and behavioral markers of a developmental shift in the temporal dynamics of cognitive control // Proceeding of the National Academy of Science USA. – 2009. – Vol. 106, № 14. – P. 5529–5533.

22. Diamond A. Executive functions // Annual Review of Psychology. – 2013. – Vol. 64. – P. 135–168.

23. Garon N., Bryson S.E., Smith I.M. Executive function in preschoolers: A review using an integrative framework // Psychological Bulletin. – 2008. – Vol. 134, № 1. – P. 31–60.

24. Gerstadt C.L., Hong Y.J., Diamond A. The relationship between cognition and action: Performance of children 3 1/2–7 years old on a Stroop-like day-night test // Cognition. – 1994. – Vol. 53, № 2. – Р. 129–153. doi: 10.1016/0010-0277(94)90068-x

25. Lorsbach T.C., Reimer J.F. Developmental differences in the use of task goals in a cued version of the stroop task // British Journal of Developmental Psychology. – 2011. – Vol. 29, № 1– P. 138–147.

26. MacLeod C.M. Half a century of research on the Stroop effect: An integrative review // Psychological Bulletin. – 1991. – Vol. 109, № 2. – P. 163–203.

27. Proctor R.W. Playing the Simon game: Use of the Simon task for investigating human information processing // Acta Psychologica. – 2011. – Vol. 136, № 2. – P. 182–188.

28. Simon task тест [Электронный ресурс]. – URL: https://www.millisecond.com/ download/library/simontask/ (дата обращения: 20.10.2020).

29. The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex ‘frontal lobe’ tasks: a latent variable analysis / A. Miyake, N.P. Friedman, M.J. Emerson [et al.] // Cognitive Psychology. – 2000. – Vol. 41, № 1. – P. 49–100.

30. Urben S., van der Linden M., Barisnikov K. Development of the Ability to Inhibit a Prepotent Response: Influence of Working Memory and Processing Speed // British Journal of Developmental Psychology. – 2011. – Vol. 29, № 4. – P. 981–998.

31. Wiersema J.R., van der Meere J.J., Roeyers H. Developmental changes in error monitoring: an event-related potential study // Neuropsychologia. – 2007. – Vol. 45, № 8. – P. 1649–1657.

Ссылка для цитирования

Ординарцева Е.В., Сергиенко А.А. Развитие ингибиции доминантного ответа у детей 6-8 лет с ограниченными возможностями здоровья // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2020. – T. 12, № 6(65) [Электронный ресурс]. – URL: http://mprj.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 «Библиографическая ссылка» (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

The development of response inhibition in children with special needs
6-8 years of age

Ordinartseva E.V. 1
E-mail: e.ordinarceva@yandex.ru

Sergienko A.A. 1, 2
E-mail: aumsan@gmail.com

1 Moscow State University of Psychology and Education
29 Sretenka st., Moscow, 127051, Russia
Phone: +7 (495) 632-91-99

2 Mental Health Research Center
34 Kashirskoe shosse, Moscow, 115522, Russia
Phone: +7 (495) 109-03-93

Abstract. The article is devoted to the analysis of the features of the dominant response inhibition impairment in three nosologically different groups of preschool and primary school children with special needs (CSN), as well as to the search for the ways of developing the inhibition of the dominant response in CSN. The specifics of the inhibition of the dominant response was examined in 23 children aged 6 to 8 years old (male and female) with ADHD, ASD and speech disorders, studying at Moscow State Schools. The method of a complex neuropsychological examination, the methods of neuropsychological correction and habilitation (the developed «IDO» complex) were used. The results of the study revealed that within specially organized classes, using the IDO complex, it is possible to effectively develop the inhibitory control function in CSN of 6-8 years old. In particular, the findings state that in CSN of 6–8 years of age, the features of inhibition of the dominant response are specific for different groups of disabilities and are reduced to varying degrees, but can be corrected with the help of a complex rehabilitation program with the possibility of its implementation in mixed groups.

Key words: children with special needs; inhibition; executive functions; correction.

Источник

• ← что такое казеозная пневмония
• Цинк сибирское здоровье для чего →