что такое аудирование по русскому языку

АУДИРОВАНИЕ

АУДИРОВАНИЕ — [ Словарь иностранных слов русского языка

АУДИРОВАНИЕ — (от лат. audire слышать), прослушивание озвученных текстов для тренировки их восприятия и понимания на слух (главным образом в учебном процессе) … Энциклопедический словарь

аудирование — сущ., кол во синонимов: 4 • аудит (5) • восприятие (20) • преподавание (11) • … Словарь синонимов

АУДИРОВАНИЕ — (от лат. audire – слышать). Рецептивный вид речевой деятельности; смысловое восприятие устного сообщения. А. состоит из одновременного восприятия языковой формы и понимания содержания высказывания. При обучении иностранному языку конечной целью… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

аудирование — АУДИРОВАНИЕ, я, ср Форма обучения иностранным языкам, состоящая в прослушивании учащимися озвученных текстов для тренировки их восприятия и понимания на слух. Больше всех занятий по иностранному языку Катя не любила аудирование … Толковый словарь русских существительных

аудирование — I ср. Рецептивный вид речевой деятельности, заключающийся в понимании звучащей речи; слушание (в методике обучения языку или изучения языка). II ср. Независимая экспертиза финансовой отчётности какого либо предприятия, или учреждения, какой либо… … Современный толковый словарь русского языка Ефремовой

Аудирование — (см. Слушание) … Педагогическое речеведение

аудирование — ауд ирование, я … Русский орфографический словарь

аудирование — восприятие на слух и понимание устной речи … Толковый переводоведческий словарь

Источник

Читальный зал

Наука и жизнь

Русский язык в школе

Русский язык за рубежом

Русская речь

Мир русского слова

Журнал «Грамоты.ру»

Исследования и монографии

Конкурсные публикации

Мир русского слова

Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации

Л. П. Клобукова, И. В. Михалкина

В каждой науке существуют исследовательские объекты с непростой судьбой. В теории обучения иностранным языкам, и в частности — русскому языку как иностранному, таким объектом является аудирование. Долгое время аудирование не воспринималось методистами как специфический вид речевой деятельности, как особая цель обучения, оставалось на периферии методического сознания.. В качестве иллюстрации приведем только один пример из «Программы по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР» (М., 1985). Описание требований к деятельности учащихся в чтении занимает там 29 строк, в говорении — 16, а в аудировании — 7.

Установлено, что в «современном обществе люди слушают 45% времени, говорят — 30%, читают — 16%, пишут — 9%». В любом случае аудирование остается безусловным «лидером» среди других видов речевой деятельности.. Так, например, наши опросы деловых людей показали, что у оперативных работников внешнеторговых организаций (менеджеров, экспертов и т. д.) рабочее время распределяется следующим образом: аудирование — 35%, говорение — 20% (общение с руководством и сотрудниками, рабочие совещания, деловые встречи, переговоры, разговоры по телефону); чтение — 15% (чтение поступившей корреспонденции в печатном или компьютерном — по электронной почте — виде), письмо — 30% (составление текстов деловых бумаг). При этом чем выше социальное положение коммуниканта, тем меньше времени тратится на письмо и больше времени — на аудирование, говорение и чтение. Еще большую роль, чем в сфере делового общения, аудирование играет в учебно-профессиональной сфере. Учащиеся первых курсов вузов слушают лекции преподавателей иногда по шесть часов в день, не менее важные функции выполняет аудирование в ходе практических занятий, семинаров, коллоквиумов и др.

Таким образом, сегодня можно с уверенностью констатировать наличие острого противоречия, требующего скорейшего разрешения.. Наш опыт работы со слушателями факультета повышения квалификации МГУ им. М. В. Ломоносова свидетельствует, что многие преподаватели РКИ незнакомы с основными психофизиологическими механизмами, обеспечивающими процессы аудирования, а значит, и не работают целенаправленно над их развитием у иностранных учащихся.

Даже в авторитетных специальных методических публикациях последних лет при изложении материала, касающегося аудирования, наблюдается разнобой. Так, например, Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин отмечают, что процесс аудирования обеспечивается «механизмами кратковременной памяти, долговременной памяти, вероятностного прогнозирования и осмысления». С. А. Вишнякова, кроме вышеназванных, рассматривает еще три механизма: внутреннего проговаривания, сегментации речи и идентификации понятий.

Между тем исследование аудирования как вида речевой деятельности в свете реальной коммуникации обнаруживает еще два не менее важных психофизиологических механизма — селекционирование полезного звукового сигнала и адаптации, развитием которых следует специально заниматься в ходе учебного процесса. Эти механизмы позволяют аудитору справляться с большой группой трудностей, связанных с условиями коммуникации. Почему один и тот же текст, адекватно понимаемый иностранным учащимся в тихой аудитории, оказывается невероятно сложным для его восприятия при наличии отвлекающих внимание шумов? Потому что отсекать посторонние звуковые сигналы от воспринимаемой на слух речи помогает аудитору механизм селекционирования, в данном случае недостаточно сформированный. Не случайно в современные видеокурсы по развитию навыков устной речи (говорения и аудирования) целенаправленно включаются видеосюжеты, в ходе которых герои общаются в обстановке реальной коммуникации при различного рода шумовых помехах (движущийся транспорт, доносящаяся речь окружающих людей и др.).

Что же касается механизма адаптации, то он «отвечает» за успешное аудирование речи людей с различными голосовыми параметрами. Именно поэтому на начальном этапе обучения предпочтительна совместная работа нескольких преподавателей, ведущих занятия по звучащей речи, а при формировании аудитивных навыков так важно чередование различных мужских и женских голосов.

Помимо трудностей, связанных с условиями коммуникации, существуют еще две обширные группы трудностей, связанных с лингвистическими характеристиками звучащей речи (с восприятием языковой формы), а также с пониманием смысловой стороны информации.

Однако нам представляется, что объяснять коммуникативные неудачи, возникающие у иностранных учащихся при восприятии русской звучащей речи, ограничиваясь лишь указанием на объективную сложность самого процесса аудирования, на обширное число трудностей аудирования, нельзя. Не менее важными являются причины сугубо методического плана. Первая из них была рассмотрена выше: аудирование зачастую не рассматривается преподавателями РКИ как особая и весьма важная цель в процессе обучения иностранных учащихся. Вторая же причина заключается в методически некорректной организации и презентации учебных материалов, предназначенных для формирования и развития навыков и умений аудирования.

Содержание обучения аудированию зависит от многих факторов, но в первую очередь — от целей и этапа обучения, а также от конкретных условий обучения. Рассматривая технологию отбора содержания обучения аудированию, следует подчеркнуть, что отправной точкой реализации данной технологии является изучение реальных коммуникативных потребностей иностранных учащихся, что позволяет обеспечить следующую, методически оптимальную, последовательность определенных технологических шагов:

Остановимся подробнее на третьем и четвертом шагах. В методической литературе вопрос о выделении тем и ситуаций общения решается неоднозначно. Так, существует точка зрения, что выделение тем учебного текста или урока в учебнике оправданно лишь «. с позиций методиста или автора учебника: для ученика нет „темы“- ведь люди никогда не говорят на ту или иную тему“, они общаются друг с другом в силу тех или иных мотивов, добиваются общением той или иной цели. Тема же возникает случайно, как своего рода побочное следствие этих мотивов и целей».

Некорректность подобной позиции становится очевидной, если обратиться к опыту работы со специализированными контингентами учащихся (например, медиками, историками, брокерами, банкирами и т. п.), который показывает взаимодействие темы и ситуации, неслучайность возникновения темы.

При обучении аудированию в рамках учебно-профессионального общения источником определения тематической стороны общения служат специальные учебные материалы, в которых уже представлены объекты изучения и аспекты их рассмотрения (например, в оглавлении учебника). Эти материалы, и в частности — аудиозаписи учебных лекций, выступают в качестве аутентичных источников для методистов-русистов. В данном случае логика учебно-профессионального общения подчинена логике изучаемых дисциплин.

Логика же собственно профессионального общения не соответствует логике научных дисциплин, которые составляют лишь теоретическую основу практической деятельности специалистов. Поэтому при отборе тем в данном случае ориентиры определяются на основе текстотеки, содержащей аутентичные тексты, актуальные для типичных ситуаций реального устного общения.

Функциональность аудиотекстотеки возможно обеспечить только в том случае, если отбор учебных аудиотекстов будет осуществляться на основании учета следующих критериев:

Следует подчеркнуть, что обучение аудированию не может ограничиваться работой над формированием навыков и умений восприятия на слух текстов монологического характера, оно должно органично включаться в стратегию обучения диалогической форме общения (ДФО). Ведь для конструирования ответной реплики необходимо адекватно контексту общения интерпретировать реплику инициальную. Именно поэтому нельзя рассматривать монологическую речь как основу формирования умений, необходимых для участия в диалоге

В связи с этим возникает вопрос о типах диалогов, которые формируют учебную аудиотекстотеку. Целый ряд диалогов носит универсальный характер: они актуальны практически для любого контингента учащихся. Это такие типы диалогов, как диалог-расспрос, диалог-переспрос, диалог-унисон, диалог-уточнение, диалог-дополнение, диалог-возражение, побудительный диалог и поощрительный диалог. Кроме того, изучение реальных коммуникативных потребностей отдельных категорий иностранных учащихся позволяет выявить типы диалогов, специфические для той или иной группы. Так, например, для учебно-профессионального общения характерен диалог-аргументация, для делового общения — диалог-торг. А среди текстов-полилогов, функционирующих в процессе реального делового взаимодействия, можно выделить полилог-позиционирование.

Возникает вопрос, связанный со способом предъявления текстов. При создании учебника этот вопрос решается однозначно — и письменные, и устные тексты представляются визуально. Думается, что выбор технологии работы над текстом должен учитывать, с одной стороны, реальные условия коммуникации, а с другой — уровень владения языком и специфику коммуникативной задачи, которая решается при помощи данного текста. Представляется, что при обучении аудированию устные тексты изначально должны предъявляться только реально существующим в коммуникации способом — в виде звучащих речевых произведений.

В то же время экспериментально установлено, что при восприятии звучащего текста основное внимание слушающего направлено на содержательную сторону только при условии достаточной автоматизированности языковых навыков. Чем ниже уровень владения языком, тем активнее должны использоваться зрительные (в том числе вербальные) опоры.

Вопрос о форме предъявления устных речевых произведений является дискуссионным. Так, Дж. Хеннинг высказывает сомнения в корректности использования магнитофонной записи для прослушивания аудиотекстов при проверке умений аудирования, поскольку при этом у испытуемых отсутствует возможность опоры на паралингвистическую информацию, что осложняет процесс аудирования и не соответствует условиям реальной коммуникации. Ведь обычно слушающий не должен декодировать бестелесные (обезличенные) звуки с кассеты. Искусственность аудиопрослушивания, подчеркивает Дж. Хеннинг, очевидна по сравнению с возможностями видеооснащения при выполнении тестов по аудированию.

Итак, подведем итоги. Отбор содержания обучения, организация и презентация учебных материалов, предназначенных для формирования и развития аудитивных навыков и умений, должны осуществляться через призму потребностей, возникающих у иностранных учащихся в процессе реального общения. Предлагаемая в статье технология отбора содержания обучения способствует, на наш взгляд, оптимизации учебного процесса, выбору эффективных стратегий и тактик обучения, повышению мотивации обучения у иностранных учащихся, а в конечном итоге — их скорейшей подготовке к успешному общению в условиях естественной коммуникации.

Любовь Павловна Клобукова, профессор, доктор педагогических наук, вице-президент РОПРЯЛ, зав. кафедрой русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов МГУ им. Ломоносова.

Ирина Владимировна Михалкина, профессор, доктор педагогических наук, директор Центра тестирования МГУ им. Ломоносова.

Текущий рейтинг:

Источник

Понятие аудирования и его роль в изучении русского языка.

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Понятие аудирования и его роль в изучении русского языка.

Термин «аудирование» происходит от латинского «audire» – «слышать». В методической литературе аудирование понимается как один из видов речевой деятельности, которому необходимо обучать. В лингвистических словарях, аудирование рассматривается в широком и узком значении. К наиболее распространенному пониманию аудирования можно отнести трактовку М. Р. Львова, определяющим аудирование как восприятие и понимание речи на слух и рецептивный вид речевой деятельности (Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1997. 240 с.).

Обучение аудированию иностранцев – одна из сложных и актуальных проблем в преподавании РКИ.

В настоящее время этот вид речевой деятельности выделяется как самостоятельный, так как основная задача преподавания русского языка как иностранного – выход в коммуникацию.

Аудирование является рецептивным видом речевой деятельности, состоящим из восприятия языковой формы и понимания содержания высказывания.

Гальскова Н. Д., Гез Н. И. выделяют следующие цели обучения аудированию:

‒ понимание высказываний собеседника в различных ситуациях общения, в том числе при наличии незнакомых языковых средств.

‒ понимание учебных и аутентичных текстов с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание. Уровни понимания аудиотекста определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условием его восприятия.

‒ овладение умением аудирования с общим, полным и критическим пониманием таких текстов, как теле-, радиопередачи, видеофильмы познавательного, страноведческого и публицистического характера, доклады, сообщения.

При выполнении заданий на аудирование нужно развивать у учащихся и другие умения и способности:

1. Прогнозировать содержание дискурса.

2. Догадываться о значении незнакомых слов и фраз.

3. Использовать свои когнитивные знания как основу для понимания.

4. Понимать отношения говорящему к предмету речи.

5. Понимать ударения и интонация говорящего.

6. Уметь делать записи во время прослушивания.

Зимняя И. А. выделила следующие характеристики аудирования как вида речевой деятельности:

‒ аудирование реализует устное и непосредственное общение;

‒ оно является реактивным и рецептивным видом речевой деятельности в процессе общения;

‒ основная форма протекания аудирования.

— внутренняя, неравномерная. (Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: 1991г.)

Аудирование связано с деятельностью памяти. Память можно разделить на следующие составляющие: кратковременная– представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени; оперативная– рассчитанная на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока; долговременная– это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. При использовании ее для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли (поэтому, ее функционирование не ограничено); зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов; слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, музыкальных и речевых. Характеризуется тем, что человек ею может быстро и точно запомнить смысл предъявляемого ему текста и т.п., что в отношении аудирования очень важно, так как детям в первое время приходится на слух запоминать звучание звуков и слов; эмоциональная память – это память на переживания. На ней непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более долгий срок.

Указанные виды памяти играют основополагающую роль в обучении аудированию, без их достаточной развитости невозможно освоить язык, а тем более речь. Можно сделать вывод, что основными психическими процессами, которые задействованы при аудировании, являются следующие: память, воображение, восприятие и мышление. Таким образом, активизируя эти особенности психики человека, мы одновременно развиваем их, что и является основополагающим фактором всестороннего развития личности. И, следовательно, можно считать аудирование неотъемлемой частью развивающего обучения.

Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти учащихся.

Принципы обучения аудированию должны быть отнесены к частным разновидностям при соблюдении общих принципов в качестве исходных понятий. Сформированы три принципа обучения аудированию иноязычного текста по И.А. Гончар:

1) исключения письменной опоры;

2) использования валидных текстов;

3) системности и систематичности (в реализации первых двух).

Роль аудирования в изучении языка считается наименее понятной из всех языковых навыков. Аудирование играет важную роль в изучении не только языков, но и любой отрасли знаний. Когда студенты посещают занятия, они должны понимать и сохранять информацию из лекций.

Следует подчеркнуть, что понимание передаваемых сообщений может основываться на тоне голоса и акценте; и это возможно только тогда, когда мы слушаем. Слушание не только используется в качестве языкового навыка для обучающихся, но также считается важным жизненным навыком. Овладение этим навыком имеет решающее значение для понимания сообщений, с которыми мы сталкиваемся каждый день. Кроме того, он играет роль в преодолении пробелов в контекстных значениях, когда мы используем жесты, мимику и язык тела, когда говорим с другими.

Когда мы говорим о механизмах прослушивания, необходимо иметь в виду трудности этого процесса, среди которых, как правило, выделяются следующие три группы: первая группа: слуховые трудности, вызванные лингвистическими особенностями устной речи (фонемные трудности: расхождение графического и акустического образа слова в его неполном произношении); ритмические интонационные особенности; трудности лексического характера, связанные с полисемией, использованием статей и т. д.; г) трудность восприятия экспрессивной и стилистически окрашенной речи, порождаемой, например, идиомами; вторая группа: трудность понимания смыслового аспекта информации, обусловленная пониманием объективного содержания информации; понимание логики изложения; понимание общей идеи сообщения, понимание мотивов говорящего, а также формирование у них отношения к услышанному;третья группа: коммуникативные трудности, связанные с условиями общения из-за однократного представления информации (нет возможности анализировать каждое слово); темп говорящего (необходимость воспринимать речь в навязанном скоростном режиме); отклонение от привычного речевого, нормативного стиля; случаи несовпадения различных языковых компонентов в разных языковых культурах; отсутствие визуальной поддержки и обратной связи от источника информации. В связи с этим педагогу следует иметь в виду все вышеперечисленные проблемы, которые усложняют работу психофизиологических механизмов слушания, поскольку в реальном слушании механизмы общения работают практически одновременно. Обучение аудированию (система упражнений) аудирование, то есть понимание речи требует владения языковыми средствами. Работа по аудированию включает в себя: 1) языковые единицы, их усвоение в виде навыков; 2) умение понимать речь, используя эти навыки. Процесс прослушивания начинается с восприятия. Это может быть правильная, неправильная, точная оценка. Правильное восприятие основывается на базе тщательной работы по формированию слуховых и произносительных навыков. Восприятие должно быть быстрым, оно должно быть равно скорости речи говорящего. Восприятие сопровождается процессом распознавания слов и фраз. В то же время идет процесс понимания. Понимание возможно, когда нет перевода слова, но объединение слов в смысловые единицы (предложение).

Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на русском языке. Поскольку речевое общение — процесс двусторонний, то недооценка аудирования, то есть восприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке иностранных студентов. Так как часто именно несформированность аудитивных навыков является причиной нарушения общения. Очень часто во время урока высказывания студентов о том, что они порой не понимают обращённых к ним вопросов, подтверждает тот факт, что пониманию речи на русском языке нужно учить специально. Также надо отметить, что аудирование — очень трудный вид речевой деятельности. При обучении аудированию возникают трудности, связанные с языковыми аспектами и трудности, связанные с особенностями речи.

Трудности, связанные с языковыми аспектами могут быть разделены на три группы:

Фонетические. Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания русской речи у иностранных студентов очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание. Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Следует помнить и то, что чем больше носителей языка будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей.

Грамматические. Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием грамматических форм, не свойственных их родному языку. Воспринимая фразу, студент должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, наличие пауз и логическое ударение.

Лексические. Именно на наличие многих незнакомых слов студенты указывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подробнее. Основная сложность при восприятии русской речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание студентов, хотя изменить ее они не могут. Поэтому необходимо вырабатывать у них способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Студентов необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются ими благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения. Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка. Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

Навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. При этом есть потребность понимать речь разного темпа, разного интонационного оформления и разного уровня правильности. Всякий, даже самый минимальный, уровень овладения аудированием на русском языке предполагает сформированность ряда операций, основополагающих для данного вида речевой деятельности:

1) опознание звукового потока;

2) восприятие значения аудируемых единиц;

3) выявление значимой информации в аудируемом тексте.

А. А. Леонтъев говорит о необходимости выделения фаз контроля в процессе аудирования:

1) фазу установления связей на уровне предложения (связь между элементами предложения);

2) на уровне абзаца (смыслового звена);

3) на уровне текста (связь между смысловыми звеньями);

4) фазу смыслоформулирования.

В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различаются два вида аудирования:

‒ аудирование с полным пониманием;

‒ аудирование с пониманием основного содержания текста.

На сегодня современная методика выделяет ещё один вид аудирования — аудирование с целью извлечения нужной или интересующей информации. Несмотря на то, что процесс аудирования может протекать без внешних проявлений, это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий. В ходе аудирования, слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования, конкретизации и т. д.

Механизм аудирования как процесс распознавания слуховых образцов очень сложный и представляет собой многоступенчатое отображение речевого воздействия:

1) восприятие звучащего текста;

2)преобразование исходного сигнала в спектрально-временное представление;

3)слияние и сличение с находящимися в памяти;

4)обработка речевого сигнала в соответствии с уровнями языковой иерархии;

5)вероятностное прогнозирование: контекстуальное или ситуационно-обусловленное;

6)извлечение нужной информации

Существует семь причины, которые препятствуют эффективному аудированию:

Во-первых, слушатели не могут контролировать скорость речи.

Во-вторых, слушатели не всегда могут повторять слова. Это серьезная проблема обучения в ситуациях.

В-третьих, у слушателей ограниченный словарный запас. Говорящий может выбирать слова, которых слушатель не знает.

В-четвертых, слушатели могут не распознать сигналы, указывающие на то, что говорящий перемещается из одной точки в другую. В неформальных ситуациях или спонтанных разговорах сигналы более расплывчаты, как в паузах, жестах, повышенной громкости и т. д. Эти сигналы могут быть легко пропущены, особенно менее опытными слушателями.

В-пятых, слушателям может не хватать контекстуальных знаний. Обмен взаимными знаниями и общим контекстом облегчает общение. Даже если слушатели понимают поверхностный смысл текста, они могут испытывать значительные трудности в понимании всего смысла отрывка, если они не знакомы с контекстом. Невербальные сигналы, такие как выражение лица, кивки, жесты или тон голоса, также может быть легко неправильно истолкованы слушателями из разных культур.

В-шестых, слушателям может быть трудно сосредоточиться на иностранном языке. Концентрация легче, когда студенты находят тему прослушивания интересной, однако студенты иногда чувствуют, что слушание очень утомительно, даже если они заинтересованы, потому что это требует огромного количества усилий, чтобы следовать смыслу.

В-седьмых и в-последних, у студентов могут быть определенные привычки к обучению, такие как желание понять каждое слово. По традиции учителя хотят, чтобы ученики понимали каждое слово, которое они слышат, повторяя и произнося слова тщательно.

Источник