чем выраженнее умственная отсталость тем менее дифференцированы эмоции у детей
Особенности развития эмоционально — волевой сферы у детей с умеренной умственной отсталостью
Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с умеренной умственной отсталостью.
Учитель МАОУ «Школа-интернат №113
для обучающихся с ОВЗ» г. Перми
Эмоции – особый класс субъективных психических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результат его практической деятельности.
Эмоционально-волевая сфера признана первичной формой психической жизни, «центральным звеном» в психическом развитии ребенка. На исключительное значение формирования эмоций и воли как центрального фактора психического развития и адаптации детей в социуме указывали отечественные и зарубежные учёные: Лев Семёнович Выготский, Константин Дмитриевич Ушинский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Е. Д. Худенко, Л. В. Занков, А. Валлон и др.
Л. С. Выготский. «Эмоциональное развитие детей – одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека и, прежде всего, ребёнка».
Эмоционально-волевая сфера играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, также в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации. Эмоции и чувства пронизывают всю жизнь человека. От них во многом зависит отношение к людям, оценка собственных действий и поступков.
К классу эмоций относятся настроение, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Они включены во все психические процессы и состояния ребенка. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.
Жить без эмоций не возможно. Доказано, что готовность ребенка к социализации, в жизнедеятельности во всех сферах прямо пропорционально зависит от уровня развития эмоциональной сферы. В процессе роста происходят изменения в эмоциональной сфере ребенка. Меняются его взгляды на мир и отношения к окружающим. Способность ребенка сознавать и контролировать свои эмоции возрастают. Формирование эмоционально-волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка.
Все авторы считают, что наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, мелкой моторики и всей личности в целом. И недостатки эмоционально-волевой сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.
им свойственно «тугоподвижность» эмоциональных проявлений.
Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада. Развитие отстает. Интеллект формируется медленно. Речи нет. Они не обучаемы. Не способны абстрагировать и обобщать. Счет им практически недоступен, некоторых можно обучить считать до трех — пяти, но не далее. У них у всех плохое запоминание, но в отличии от идиотии они отличают своих близких. У детей с ТУО имеются нарушения инстинктов и воли, что может вести к сложностям проживания с ними. Эмоции у них плохо дифференцированы, но они узнают родных, учителей, работающих с ними, и прислушиваются к похвалам и наоборот. Бывают агрессивны как по отношению к окружающим, так и к себе (кусаются, могут подраться, не отличаются благодушием, раздражительны и замкнуты. Некоторые могут съесть готовую еду и одеться сами, но практически всем детям при одевании нужна помощь. Часто присутствует саливация, многие не контролируют выделения. Их нельзя оставлять одних, иначе они пропадут, легко внушаемы, не ориентируются в новой обстановке и не способны обиходить себя самостоятельно, имеют необходимость в надзоре. Никаких особых интересов не проявляют, но могут пересматривать картинки в журналах. Они любят заниматься старым, хорошо известным, так как косность и стереотипность поведения – отличительная черта детей с тяжелой умственной отсталостью.В результате наблюдения в различных видах деятельности у всех учащихся с ТУО отмечается:
• Познавательная активность снижена до минимума;
• Пассивность в любом виде деятельности;
• Чувства повышенной тревожности;
• Частые неадекватные эмоциональные реакции;
• Повышенный уровень агрессивности, недоброжелательности к окружающим;
• Сниженный уровень самоконтроля.
Эмоциональная возбудимость и лабильность, частая смена настроений, проявление аффекта приводят к сложностям в общении со сверстниками и взрослыми. Негативизм, боязнь, агрессивность не способствуют благоприятному развитию личности ребенка с отклонениями в развитии, поэтому важна своевременная коррекция его эмоциональной сферы.
Для достижения наилучших результатов крайне важно начать продуманное и целенаправленное воспитание и обучение умственно отсталого ребенка как можно раньше, так как ему для усвоения даже самого простого навыка требуется очень много времени и усилий. Очень чётко прослеживается разница в развитии у тех детей, которые до школы ходили в д\с и тех, которые воспитывались дома.
Основная задача коррекции и развития эмоционально-волевой сферы: формирование коммуникативного поведения в процессе эмоционально-положительного взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
Коррекция эмоциональных нарушений у детей с ТУО направлена на:
• Смягчение эмоционального дискомфорта у детей;
• Повышение их активности и самостоятельности;
• Устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессия, повышенная возбудимость, тревожность и пр. Предупреждение подобных аффективных реакций. Важно не допускать конфликтных ситуаций, а также переутомления детей.
И реализуется коррекция эмоционально-волевой сферы через:
1.Создание благоприятных условий обучения:
Соблюдение охранительного режима;
Положительный психологический климат.
2. Формирование волевых и эмоциональных качеств у детей:
Эмоциональная адекватность действий.
3.Формирование положительной мотивации к учению:
Создание ситуации успеха;
Коррекционная работа проводится с использованием следующих методов и приемов:
1. Проведение комплексных лечебных и оздоровительных мероприятий,
щадящий режим посещения занятий, лечебно-профилактическое оздоровление детей в центрах реабилитации.
2.Создание благоприятных условий обучения:
• Соблюдение охранительного режима;
• Положительный психологический климат на уроках.
Все занятия ориентированы на психическую защищённость ребёнка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении с педагогом.
3. Наиболее широко применяется при работе с детьми с тяжёлой умственной отсталостьюнекоторые виды арт-терапии:
• Живопись красками, раскрашивание, пальчиковое рисование;
• Игры на музыкальных инструментах;
• Прослушивание музыкальных книг;
• Предметно-практическая деятельность, работа с разными конструкторами;
• Сказкотерапия, водотерапия, пескотерапия.
Различные релаксационные упражнения;
Дидактические игры в лото на разные темы;
Игры с пуговицами и игрушками;
Игры с геометрическим материалом и различными цветными картинками.
Данные занятия направлены на улучшение эмоционально-волевой сферы. Они помогают снять напряжение, избавиться от стресса, апатии, различных страхов, побороть агрессию. Метод пластилинотерапии эффективен при невротических расстройствах, психопатиях и прочих психических нарушениях. Дети с удовольствием работают с мягким пластилином. В процессе манипуляций с пластилином идёт естественный массаж биологически активных точек расположенных на ладонях и пальцах рук, что положительно сказывается на общем самочувствии ребёнка. Формируется общая умелость рук, в том числе и мелкая моторика –движения рук совершенствуются под контролем зрения и кинестетических ощущений, поэтому приобретаемые навыки оказывают колоссальное влияние на развитие физических и психических процессов и на всё развитие ребёнка в целом.
1. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе, М., 1999.
2. Ильина С. Ю., Чижова А. С. Использование личностно-ориентированных технологий в обучении русскому языку детей с интеллектуальной недостаточностью. Специальное образование, 2013.
3. Разина Н. А. Технологические характеристики личностно-ориентированного урока, 2004 год.
Игры для развития эмоционально-личностной сферы для детей с ОВЗ старшего дошкольного возраста Ребёнок развивается в процессе общения со взрослым. В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ребёнка. Детям с ОВЗ.
Конспект занятия «Быть здоровым — здорово!» для детей с легкой умственной отсталостью 5 класс Казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение Ханты-Мансийского автономного округа – Югры для обучающихся и воспитанников.
Консультация для родителей «Возрастные особенности развития детей 5–6 лет» Анатомо-физиологические особенностиВозраст 5—6 лет часто называют «периодом первого вытяжения», когда за год ребенок может вырасти на 7—10.
Наглядные средства и пособия для развития эмоциональной сферы детей Важную роль в полноценном личностном развитии ребёнка играет развитие его эмоциональной сферы. Недаром в настоящее время постепенно отходят.
Пластиллинотерапия как метод коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы у младших дошкольников Пластиллинотерапия как метод коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы у младших дошкольников Рассматривая методы работы с детьми,.
Конспект урока геометрии в 11 классе «Понятие сферы и шара. Уравнение сферы. Расположение сферы и плоскости» ТЕМА: Сфера и шар. ТИП УРОКА: Изучение нового материала. ФОРМА ПРОВЕДЕНИЯ: Мастерская. ЦЕЛИ УРОКА: 1. Обучающая: ввести понятие сферы, шара.
Протокол №1 родительского собрания во второй младшей группе «Возрастные особенности развития детей 3–4 лет» От 09. 09. 2017г. Присутствовало: 15 человек. Отсутствовало: 6 человек причина: болезнь детей Приглашенные: учитель – логопед ФИО. Цель:.
Тематическое планирование по ФГОС. 2 класс для детей с умственной отсталостью Тематическое планирование 2 класс по ФГОС I четверть 2 раза в неделю 16 часов № Тема занятий Коррекция нарушений звукопроизношения Лексические.
Чем выраженнее умственная отсталость тем менее дифференцированы эмоции у детей
Психология занимается изучением своеобразия развития психики умственно отсталого ребёнка, путей формирования его личности, резко меняющегося хода его развития в зависимости от характера обучения и воспитания, сохранных возможностей, на которые можно опереться при обучении и воспитании тех или иных качеств, путей компенсации дефекта.
Одной из важных характеристик личности ребёнка-олигофрена является незрелость его эмоциональной сферы.
Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности. У ребёнка-олигофрена наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное значение.
Как и все другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются. С. Л. Рубинштейн подчёркивал, что «Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости. Развитие психики — это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма» [1, 42].
Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости.
Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.
У олигофрена-школьника недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности.
Н. Л. Коломинский отмечает, что « Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него не становится как для нормального школьника моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости» [2, 9].
Это объясняется тем, что у ребёнка-олигофрена очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребёнка-олигофрена не происходит формирование социальных чувств.
Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности.
Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твёрдой программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя.
Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка характерны малодифференциированность, бедность переживаний. Как отмечает С. С. Ляпидевский и Б. И. Шостак, его «чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя» [3, 27].
То есть, переживания умственно отсталого ребенка примитивны и еще нет дифференцированных тонких оттенков переживаний.
Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных потребностей.
Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка — олигофрена (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми.
Кроме того, у детей-олигофренов часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства. У одних детей наблюдается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий.
Типичны малая дифференцированность и однообразие эмоций, бедность либо отсутствие оттенков переживаний, слабость побуждений и борьбы мотивов, эмоциональные реакции в основном на непосредственно воздействующие раздражители. Недоразвитие эмоциональной сферы усугубляет общую косность психики, слабую психическую активность, недостаточность интереса к окружающему, отсутствие инициативы, самостоятельности. В то же время неспособность подавлять аффект либо влечения часто проявляется в склонности к импульсивности, интенсивной аффективной реакции (бурные вспышки гнева, агрессивные разряды) по незначительному поводу.
В эмоционально-волевой сфере выступает недоразвитие более сложных эмоций. Неадекватность эмоциональных реакций часто связана с неспособностью отделить главное от второстепенного, побочного. Отсутствуют либо очень слабы те переживания, которыми определяются интерес и побуждения к познавательной деятельности. Но в то же время даже при выраженных степенях слабоумия нередко сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией, а также “симпатические” эмоции: проявления сочувствия к конкретным лицам, способность к переживанию обиды, стыда.
Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ребёнка и незрелость, примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств.
Изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их формирование и воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта.
При всем этом, личность аномального ребенка развивается. Специфически, своеобразно развивается и его эмоциональная сфера. Поэтому очень важно, опираясь, на имеющиеся сохранные функции и возможности умственно отсталого ребенка и зная специфику, особенности, своеобразие его эмоциональной сферы, умело проводить коррекционную работу по устранению или частичному устранению нарушений в эмоциональной сфере. Это будет играть важную роль в развитии личности умственно отсталого ребенка в целом и в решении актуального вопроса социально трудовой адаптации в его дальнейшем.
Чем выраженнее умственная отсталость тем менее дифференцированы эмоции у детей
Изучение специфики выражения эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью – вопрос, лежащий на стыке нескольких областей психологического знания: психологии эмоций, психологии состояний и специальной психологии (олигофренопсихологии). Без знания механизмов формирования эмоциональной сферы умственно отсталых детей, без учёта специфики эмоциональных проявлений школьников с лёгкой умственной отсталостью невозможно качестве выстроить и коррекционную работу с ними. Следует отметить, что в настоящее время интеллектуальная деятельность и познавательные процессы умственно отсталых школьников изучены в специальной психологии более глубоко, чем эмоциональная сфера.
В специальной психологической литературе имеется ряд сведений об особенностях проявления и понимания эмоциональных состояний детьми с отклонениями в интеллектуальном и физическом развитии. Проблему понимания эмоциональных состояний другого человека детьми с лёгкой умственной отсталостью изучали О. К. Агавелян [1999]; Н. И. Кинстлер [2000]; Е. П. Кистенева, [2000]; Н. В. Скоробогатова, Е. В. Хлыстова [2005]; Н. Б. Шевченко, [1999] и др. Т. З. Стернина [1988] рассматривала проблему понимания эмоциональных состояний другого человека детьми с задержкой психического развития. Е. В. Щетинина [2002] описывает специфику эмоциональной сферы детей с проблемами психического развития, О. Л. Якоцуц [2004] изучала особенности эмоциональных состояний детей с различным уровнем двигательных возможностей. В трудах М. К. Бардышевской [2003, 2006], Л. С. Выготского [1983], Д. Н. Исаева [2003], Л. В. Занкова [1939], В. В. Лебединского [2003], В. И. Лубовского [2006], С. Я. Рубинштейн [1979]и др. описываются чувства и эмоции умственно отсталых школьников.
Л. С. Выготский [1983] отмечал, что умственно отсталый ребёнок отличается от нормально развивающегося не только наличием нарушений в интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере, но и характером взаимодействия этих двух сторон психики. Если у нормального человека поведенческие реакции и эмоциональные проявления регулируются интеллектом, то при умственной отсталости поступки часто совершаются под влиянием эмоциональных импульсов.
С. Я. Рубинштейн характеризует чувства умственно отсталых школьников как недостаточно дифференцированные, более примитивные, полюсные, неадекватные. Переживания школьников с лёгкой умственной отсталостью либо чрезмерно лёгкие и поверхностные, либо чрезмерно сильные и инертные. «У них отмечаются частые переходы от одного настроения к другому. Проявлением незрелости личности умственно отсталого школьника является большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко школьник оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни – хорошо то, что приятно» [С. Я. Рубинштейн, 1979, с.164].
Подобным образом характеризует эмоциональную сферу умственно отсталых младших школьников Н. В. Шкляр [2007], отмечая их ограниченность в возможностях выражения переживаний и отношений социально приемлемыми способами. Учащиеся специальной (коррекционной) школы не всегда способны управлять своими эмоциями, их реакции часто не соответствуют внешним воздействиям по силе и содержанию, узок диапазон их переживаний. Н. В. Шкляр отмечает также затруднения в понимании школьниками эмоциональных состояний других людей.
Исследования О. Е. Шаповаловой [2000], Н. Б. Шевченко [1999] и др. направлены на выявление способности понимания эмоциональных состояний другого человека умственно отсталыми школьниками по внешним экспрессивным признакам (мимика, жесты, поза, особенности голоса, интонационные установки). Н. Б. Шевченко [1999] пришла к выводу, что адекватность восприятия и понимания эмоциональных состояний по интонации связана с уровнем развития познавательной сферы школьника: чем сильнее выражено нарушение познавательной деятельности, тем ниже возможность адекватного восприятия и понимания эмоциональных состояний другого человека. Специфичность восприятия и понимания эмоциональных состояний другого человека, формирование его образа, возможность понимания социально-психологических ситуаций по установкам связана не столько с нарушением восприятия умственно отсталых школьников, сколько с неполноценностью их ощущений, недостаточностью организации и интерпретации чувственного материала, а также с особенностями перестройки фиксированной установки и нарушением регуляторных функций ЦНС.
В исследованиях О. Е. Шаповаловой [1998, 2001] рассматриваются некоторые аспекты эмоциональной сферы умственно отсталых школьников. В ходе эксперимента она выясняла, понимают ли школьники с умственной отсталостью значение и причины страха, выявляла их отношение к страшному, добру и злу. Большинство испытуемых описывают страх как очень сильное и неприятное чувство. О. Е. Шаповалова выявила, что умственно отсталые школьники способны узнать данное эмоциональное состояние по выражению лица и положению тела человека, особенно если эмоциональное переживание представлено достаточно ярко. При этом характерных для эмоции мимических и пантомимических признаков школьники не выделяют. Все участники эксперимента отнесли страх к отрицательным эмоциям, связывая его с переживанием какой-либо опасности, угрозы. Исследование О. Е. Шаповаловой подтвердило данные о низком уровне развития у школьников с умственной отсталостью средств эмоциональной выразительности: с заданием изобразить чувство страха большинство испытуемых не справились. Изучение особенностей переживания умственно отсталыми школьниками своего отношения к страшному показало, что многие школьники данной категории нуждаются в помощи по преодолению различных страхов.
Исследования О. Е. Шаповаловой [2001] показали, что процесс взаимодействия умственно отсталых школьников с окружающей действительностью в значительной степени зависит от состояния их эмоциональной сферы. Школьники данной категории достаточно глубоко осознают своё отношение к понятиям «добро» и «зло». Однако необходимость раскрыть своё отношение на вербальном уровне вызывала у испытуемых существенные затруднения.
Особенности понимания эмоциональных состояний школьниками с умственной отсталостью связаны с уровнем их познавательного развития. Развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер умственно отсталого школьника связано с тяжестью и местом локализации поражения коры головного мозга. Данные нейропсихологических исследований О. А. Сидоровой [2001] показывают доминирующую роль правого полушария в опознании интонации и реализации эмоции страха, левого – в опознании мимических компонентов эмоционального состояния и реализации эмоции гнева. Выявлено, что произвольное опознание и воспроизведение эмоций преимущественно связано с моторными и сенсорными речевыми центрами левого полушария, а непроизвольное – с симметричными зонами правого полушария. Поражение височных областей ведёт к более глубокому нарушению распознавания мимики и интонации, чем поражение лобно-теменных отделов. Лобным отделам правого полушария принадлежит существенная роль в оценке конфликтных ситуаций, где содержание высказывания противоречит его интонационной окраске. Вероятность ошибок при распознавании отрицательных и нейтральных эмоциональных состояний выше у больных с поражением правого полушария, а положительных – у больных с поражением левого [Сидорова 2001]. Выявленная О. А. Сидоровой связь между знаком эмоции и различными характеристиками нейрофизиологических процессов может являться ключом к пониманию механизмов проявления и распознавания эмоциональных состояний школьниками с умственной отсталостью.
Данные исследования Л. А. Метиевой [2001] свидетельствуют о значительной несформированности саморегуляции у детей с умственной отсталостью в сравнении с детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися детьми. Л. А. Метиева отмечает также явно выраженное недоразвитие эмоционально-волевой сферы школьников с лёгкой умственной отсталостью.
Помимо неадекватного проявления эмоций у школьников с умственной отсталостью отмечаются болезненные расстройства настроения в виде дисфории, эйфории, апатии. Преобладающие переживания, постепенно фиксируясь, переходят в свойства характера умственно отсталого школьника, закрепляются как патологические черты личности [Рубинштейн, 1979].
Что касается эмоциональной сферы школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, то об её развитии в литературе имеется совсем немного сведений. Нам не удалось встретить специальных исследований, посвящённых изучению эмоций школьников данной категории. Становление механизмов эмоциональной саморегуляции и развитие эмоциональной сферы школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью происходит на фоне выраженного недоразвития познавательных процессов (мышления, памяти, восприятия). Эмоционально-волевая сфера школьников данной категории характеризуется незрелостью, неадекватностью эмоций, неустойчивостью настроений, о чём свидетельствуют научные работы Л. Б. Баряевой [1994], С. Д. Забрамной [1982], А. Р. Маллера [1988, 1996,], Г. В. Цикото [1979], С. Я. Юдилевич [1981] и др. Школьников отличает низкий уровень развития познавательной и речевой деятельности, отсутствие самоанализа и способности к рефлексии собственных состояний. Уровень познавательных процессов школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью невысок. Развитие психических процессов школьников данной категории отличается дисгармоничностью и во многом определяется тяжестью поражения коры больших полушарий головного мозга, зависит от природы первичного дефекта. Психические процессы обеспечивают восприятие, понимание и интерпретацию как собственных эмоциональных состояний, так и состояний другого человека. Они способствуют осознанию эмоциональных состояний и оказывают влияние на их регуляцию.
Анализ литературы, таким образом, показал, что в области специальной психологии имеется достаточно большое количество сведений об особенностях развития эмоциональной сферы школьников с умственной отсталостью. Современные экспериментальные исследования направлены на выявление уровня понимания умственно отсталыми школьниками понимания эмоциональных состояний другого человека. Отдельные психологические исследования связаны с диагностикой конкретных видов эмоциональных состояний школьника, выявлением специфики их поведения в конфликтных ситуациях.
Эмоциональные состояния школьников с умственной отсталостью характеризуются неадекватностью, ограниченностью школьников в возможностях выражения переживаний социально приемлемыми способами. Интеллектуальная регуляция состояний у умственно отсталых школьников резко снижена. Недостаточность ощущений и ограниченность интерпретации чувственного материала, нарушение регуляторных функций ЦНС у школьников этой категории приводят к неполноценному восприятию ими эмоциональных состояний других людей и не всегда адекватному, недифференцированному выражению собственных эмоций.
Ведущим в оценке и понимании особенностей эмоций умственно отсталых школьников является положение Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта. Адекватность восприятия, понимания и выражения эмоциональных состояний связана с уровнем развития познавательной сферы школьника. Психологическая характеристика высших психических функций школьников с умственной отсталостью позволяет сделать вывод о том, что регуляционные механизмы эмоциональных состояний у них формируются на патологической основе, на базе грубого недоразвития эмоциональной и когнитивной сфер.
Список литературы: